Betrachtung von Fallvignetten aus der Sozialen Arbeit vor dem Hintergrund gruppenanalytischer Wirkfaktoren
Ute Schaich
Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik • Band 32 (2026), 95–114
https://doi.org/10.30820/0938-183X-2026-32-95
https://jahrbuch-psychoanalytische-paedagogik.deZusammenfassung: Am Beispiel von Fallvignetten wird gezeigt, dass die Auseinandersetzung mit gruppenanalytischen Wirkfaktoren auch für die Arbeit mit Gruppen in der Sozialen Arbeit eine hilfreiche Reflexionsfolie darstellt.
Schlüsselwörter: Gruppenanalytische Wirkfaktoren, Soziale Gruppenarbeit, Professionalisierung, gruppenanalytischer Beobachtungsdialog
Ziel des Beitrags ist es zu diskutieren, wie die Wirkfaktoren, die in therapeutischen Gruppen erforscht wurden, auch in der Sozialen Gruppenarbeit und in gruppenanalytischen Praxisreflexionsseminaren in Studiengängen der Sozialen Arbeit eine hilfreiche Reflexionsfolie darstellen und was ihre Entfaltung begünstigt oder behindert. Dies erfolgt exemplarisch an der Erörterung zweier Fallbeispiele aus dem Feld der Sozialen Gruppenarbeit, die angehende Sozialarbeiter*innen in Praxisreflexionsseminare der Autorin eingebracht haben, sowie, vor dem Hintergrund eines weiteren Falls, bezogen auf die Praxisreflexion selbst.
Soziale Gruppenarbeit gilt neben der Einzelfallhilfe und der Gemeinwesenarbeit als eine der gängigen Methoden der Sozialen Arbeit (Maierhof 2021, S. 396). Maierhof fasst sie
»als eine Handlungsform, in der die Gruppe für Kinder, Jugendliche und Erwachsene zum Ort und Medium von Hilfe, Unterstützung, Erziehung und Bildung wird. Menschen können sich unter professioneller Leitung in und durch eine soziale Gruppe entwickeln und bilden, sie können wachsen, reifen und heilen« (ebd.).Die Definition impliziert, dass Soziale Gruppenarbeit unterschiedliche Alters- und Zielgruppen sowie unterschiedliche Schwerpunktsetzungen der Sozialen Arbeit umfasst. Sie kann sowohl Möglichkeiten der Subjektwerdung als auch »gelingende Gemeinschaftsbeziehungen« (ebd., S. 397) unterstützen.
In der gruppenanalytischen Praxisreflexion diskutieren die Teilnehmenden gemeinsam ihre Fälle aus der sozialarbeiterischen Praxis (Naumann, 2022, S. 328). Wie in der gruppenanalytischen Supervision werden der »Zusammenhang zwischen Fall, Team und Institution, und wie sich die in einem Fall eingeschriebenen, unbewussten Konflikte in der Reflexionsgruppe abbilden« (ebd.), betrachtet.
Im Folgenden werden zunächst einige konzeptionelle Gesichtspunkte der Gruppenanalyse beschrieben und relevante Wirkfaktoren von Gruppentherapie vorgestellt, die sich auch in nicht therapeutischen Gruppen ausprägen. Dann wird die Arbeitsweise des gruppenanalytischen Beobachtungsdialogs (Brandl, 2019) vorgestellt, der in den Reflexionsseminaren als Orientierung dient. Im Anschluss wird die Dynamik der drei Fallbeispiele analysiert und unter dem Aspekt der Wirkfaktoren ausgewertet. Am Ende werden einige Schlussfolgerungen präsentiert.
Es werden vier grundlegende Aspekte der Gruppenanalyse nach Foulkes aufgegriffen, angelehnt an eine Zusammenfassung von Rohr (2021):
Die Wirkfaktoren betreffen die Frage, was zu therapeutisch wirksamen Prozessen in gruppenanalytischen Gruppen führt. Finger-Trescher (1991, 2021) unterstreicht, dass die Wirkfaktoren der Gruppenanalyse in direktem Zusammenhang mit der o. g. multipersonalen Situation und den entstehenden regressiven Prozessen zu sehen sind. Gerade in der Initialphase einer Gruppe entstünden »Gefühle von Hilflosigkeit, Abhängigkeit, Orientierungsverlust, Ohnmacht sowie die Angst vor drohender Auflösung der Ichgrenzen und vor Identitätsverlust« (Finger-Trescher, 2021, S. 26).
Für diese Gefühle wählte sie seinerzeit den Begriff »milde Traumatisierung« (ebd.). Als Folge der Ängste treten im Kommunikationsprozess verschiedene Abwehrmechanismen (introjektive Identifizierung, projektive Identifizierung, Übertragungsidentifizierung) zutage (ebd., S. 28f.). Es handele sich aber nicht nur um Abwehrmechanismen, sondern auch um therapeutisch wirksame Faktoren (ebd., S. 31). Aufgabe der Gruppenleitung sei es, »die in ihr mobilisierten unerträglichen Gefühle (Aggression, Schuld-, Versagens-, Inkompetenzgefühle, Angst, Ohnmacht u.ä.) zu erleben, zu bewahren und positiv zu verarbeiten« (Finger-Trescher, 2021, S. 32).
Der primäre »therapeutische Effekt« sei das Containen, während das Interpretieren nachgeordnet sei (ebd.). Aber auch die Interaktionen zwischen den Teilnehmenden seien bedeutsame Wirkfaktoren, da vielfältige Übertragungen und Projektionen, also multiple Übertragungsprozesse, entstehen. Nach Finger-Trescher ist die Gruppe ein Übergangsraum, dessen Dynamik der wechselseitigen projektiven und Übertragungsidentifizierungen für die einzelnen positiv wie negativ wirken kann (ebd., S. 32f.).
Jenseits der Gruppenanalyse gibt es eine Reihe empirischer Studien über die Wirkfaktoren der Gruppentherapie. In der evidenzbasierten Gruppenpsychotherapie wurde z. B. von Yalom (2021) ein Konzept von zwölf Wirkfaktoren vorgelegt. Nach Rohr (2021) können sie auch für die Gruppenanalyse geltend gemacht werden. Denn sie beinhalten die Prämisse, dass Individuen soziale Wesen und ihre Probleme in der Kommunikation mit anderen bearbeitbar sind (ebd.).
Kurz zusammengefasst, stellen sich die zwölf Wirkfaktoren wie folgt dar: Die Teilnahme an der Gruppe kann Hoffnung wecken – Hoffnung auf Trost, Würde und Verbundenheit mit anderen (Yalom, 2021, S. 26–28). Ebenso wird das Gefühl entkräftet, dass man einzigartig sei mit seinem Leiden, was Yalom als Universalität des Leidens bezeichnet (ebd., S. 28–31). Es werden Informationen vermittelt, z. B. psychoedukative Elemente zu bestimmten Leiden (ebd., S. 32–36). Mit dem Begriff Altruismus wird ausgeführt, dass Gruppenmitglieder nicht nur davon profitieren, dass sie von anderen Mitgliedern Unterstützung erhalten, sondern auch von dem Gefühl, anderen zu helfen (ebd., S. 36–39). Da die Gruppe ein breites Übertragungsangebot eröffnet, kann es zu einer korrigierenden Rekapitulation des Geschehens in der primären Familiengruppe kommen (ebd., S. 39–40). Das Feedback der anderen über das eigene Verhalten trägt zur Entwicklung sozialer Kompetenz bei (ebd., S. 41–42). Die Gruppe bietet einen Raum zur Nachahmung von Aspekten des Verhaltens anderer in der Gruppe, die ausprobiert werden (Imitationsverhalten) (ebd., S. 42). Durch korrigierende emotionale Erlebnisse im Kontext der Gruppenbeziehungen, die der Reflexion zugänglich gemacht werden, entsteht interpersonales Lernen (ebd., S. 43–79). Einen hohen Stellenwert hat die Gruppenkohäsion, also »die Attraktivität einer Gruppe für ihre Mitglieder« (ebd., S. 82), verbunden mit dem Gefühl der Wertschätzung, Akzeptanz und Unterstützung. Zur Katharsis trägt bei, wenn die Teilnehmenden aussprechen können, was sie belastet und welche positiven oder negativen Gefühle sie gegenüber den Gruppenmitgliedern oder der Gruppenleitung haben (ebd., S. 114). Es kann sich mit existenziellen Faktoren auseinandergesetzt werden, also mit Sterblichkeit, Freiheit, Suche nach Lebenssinn (ebd., S. 128). Der Wirkfaktor sich selbst verstehen impliziert, Anteile der eigenen Person zu entdecken, die einem früher unbekannt waren (ebd., S. 121).
Nach Yalom (2021) ist es die Aufgabe der Gruppenleitung, diese Wirkfaktoren zu befördern. Sie entfalten sich auch in nicht therapeutischen Gruppen, wobei sich ihr Zusammenwirken und ihre Gewichtung je nach Gruppe unterscheiden (Bakhit & Staats, 2021, S. 53).
Der gruppenanalytischen Beobachtungsdialog nach Brandl (2019) ist eine Arbeit mit Beobachtungsprotokollen, die an die Methode der psychoanalytischen Säuglingsbeobachtung anknüpft (ebd., S. 335) und um gruppenanalytische Aspekte erweitert. Dabei wird nicht nur auf den Fall fokussiert, sondern auch die Resonanz und Dynamik innerhalb der Reflexionsgruppe auf den vorgestellten Fall als weitere Reflexionsebene mit einbezogen. Gearbeitet wird nach den folgenden Teilschritten (ebd., S. 336–338):
Im Folgenden werden drei Beispiele aus der Sozialen Arbeit geschildert, um sie jeweils anschließend in den Kontext der allgemeinen Wirkfaktoren zu stellen. Die Beispiele stammen aus Praxisreflexionsseminaren im Studiengang Sozialen Arbeit, in denen nach dem Gruppenanalytischen Beobachtungsdialog gearbeitet wurde.
Im Protokoll einer Sozialarbeiterin im Anerkennungsjahr wird die 12. Sitzung eines wöchentlichen Frauentreffs wiedergegeben, den sie ein Jahr lang leitete. Er findet in einer ambulanten Einrichtung der Drogenhilfe statt. Die Frauen sind langjährig drogenabhängig. Es ist ein offenes Angebot, die Teilnahme ist freiwillig. Es nehmen bis zu zehn Frauen teil, die Anzahl schwankt. Die Sozialarbeiterin legt Wert darauf, den Raum vorher einladend herzurichten. Am Anfang gibt es Kaffee und Kuchen. In den vorangegangenen Sitzungen traten heftige Konflikte auf, die auch körperlich ausgetragen wurden. Die Gruppenleiterin erarbeitete mit den Frauen Gesprächsregeln, fühlte sich indes immer wieder hilflos.
In der beschriebenen Sitzung sind zunächst zwei Teilnehmerinnen anwesend. Sie reden offen miteinander darüber, wie es ihnen geht. Lore hat Probleme mit der Umstellung ihrer Substitutionsmittel und dem Wechsel der Einrichtung, in der sie untergebracht ist. Klara spricht darüber, dass sie im Gefängnis war, wo sie viel Zeit zum Nachdenken hatte. Plötzlich erscheint mit lautem Türenknallen Eva und droht die Sitzung zu sprengen. Offenbar hatte sie vorher konsumiert. Sie wirft den Anwesenden vor, dass sie schon angefangen haben und dass Klara sie nicht abgeholt habe, als sie zum Frauentreff ging. Sie kündigt an, alles aufessen zu wollen. Die Gruppenleiterin wendet sich ihr freundlich zu, bietet ihr Kaffee und Kuchen an. Eva widersetzt, dass sie sich selbst nehmen könne, es gehöre sowieso alles ihr. Sie scheint in einem starken Erregungszustand zu sein und wirft eine Reihe unzusammenhängender Fragen in den Raum. Möglicherweise braucht sie das Essen zur Selbstberuhigung. Sie türmt sich weiterhin Kuchen auf.
Die Gruppenleiterin lässt sich nicht aus dem Konzept bringen und bindet sie in die Kommunikation ein, indem sie ihr berichtet, was bisher gesprochen wurde und sie fragt, wie es ihr geht. Eva antwortet, dass es ihr schlecht gehe und sie nicht schlafen könne. Klara geht auf sie ein und teilt eine Erfahrung mit ihr: Im Gefängnis konnte sie nachts auch nicht schlafen, alles sei wieder hochgekommen, sie habe nie Pause gehabt. Die Gruppenleiterin gibt weitere Erzählimpulse, indem sie Eva fragt, was ihr im Kopf herumgehe. Eva antwortet, dass sie an ihren Vater denke, um den sie sich kümmerte, als er noch lebte. Das habe ihr Sinn vermittelt. Sie sagt: »Es war jetzt erst.« Dann korrigiert sie auf Nachfrage, dass er schon länger tot sei. Offenbar erlebt sie den Verlust unmittelbar, da kürzlich das Sterbedatum war.
Klara sagt: »Ja Mann, an den Tagen ist es besonders schwer und dann kann man sich im Knast nicht mal dicht machen.« Sie geht also zunächst empathisch darauf ein, was Eva sagte. Dann erzählt von einem eigenen Verlusterlebnis. Als sie vor Kurzem noch im Gefängnis war, wiederholte sich das Sterbedatum ihres Mannes. Mit ihm sei sie »clean« gewesen, danach wurde sie rückfällig. Ebenso betrauerte sie, dass sie aus gesundheitlichen Gründen ihr Kind nicht austragen konnte. Eva reagiert sehr erregt auf Klaras Erzählung und unterbricht sie. Sie wird von der Gruppenleiterin wieder eingefangen, indem sie sie an die Regel erinnert, dass sie einander nicht unterbrechen. Klara führt weiter aus, welch großer Halt ihr Mann für sie war. Ohne »das Zeug«, also ohne Drogen, könne sie den Schmerz nicht aushalten. Die Gruppenleiterin wendet sich dann Eva zu und sagt: »Okay, also ich glaube, ich habe das so verstanden, dass Klara das so ähnlich kennt wie du. Da erinnert man sich an ein Datum, wo man wen Wichtiges verloren hat, den man liebte und alles kommt hoch. Es tut weh und man trauert. Trifft es das bei dir?«
Sie versucht also, das Erleben der beiden Frauen zu verbinden und hebt die gemeinsamen Affekte hervor. Eva spricht darauf an und betont, wie viel Halt sie durch den Vater und die Arbeit, die sie damals hatte, erfuhr.
Die Gruppenleiterin versucht nun, durch eine Zusammenfassung von Evas Gedanken und Gefühlen fragend zu signalisieren, was sie glaubt, verstanden zu haben: »Das heißt, verstehe ich das richtig, das war dein Halt, dein Papa und die Arbeit, so konntest du stabil clean bleiben?«
Eva bejaht. An späterer Stelle versucht die Gruppenleiterin, Lore, die lange Zeit schwieg, wieder am Gespräch zu beteiligen. Eva möchte sich dazwischendrängen, aber die Gruppenleiterin bleibt dabei, dass Lore die Gelegenheit haben soll zu sprechen. Und auch sie berichtet von einem Verlusterlebnis. Ihr Sohn hatte kürzlich Geburtstag, aber sie konnte ihn nicht besuchen, weil sie konsumiert hatte. Emotional begleitet durch die Gruppenleiterin bringt sie ihr Konsummuster zum Ausdruck: Sie konsumiert, wenn sie sich allein fühlt. Die Gruppenleiterin fragt, ob es ihr helfe von den anderen zu hören, dass es ihnen auch so geht, dass sie unter Verlust, Einsamkeit und Versagensgefühlen leiden. Lore bestätigt. Die Intervention der Gruppenleiterin kann als Versuch verstanden werden, die Frauen aus ihrem Gefühl der Isolation herauszuholen, indem eine grundlegende emotionale Gemeinsamkeit thematisiert wird.
Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Gruppenleiterin aktiv dafür sorgte, dass alle zu Wort kommen und sich an die Gesprächsregeln halten. Sie spiegelte die Gefühle der Teilnehmerinnen und stellte Verbindungen zwischen ihren Aussagen her. Sie redete nicht zu viel und nicht zu wenig, sprach alle an und integrierte. Sie fasste Gefühle in Worte und machte deren mögliche Bedeutung für die Gruppe insgesamt deutlich.
Das gemeinsame Thema, das die Gruppenmatrix konstituiert, waren Objektverluste im Zusammenhang mit innerlicher Haltlosigkeit und verlorenem äußeren Halt. Die Gefühle dazu sind schwer aushaltbar und sehr beunruhigend. Die Gruppe erwies sich als Ort, um sie auszusprechen. Sie wurden containt und gemeinsam getragen.
Folgende allgemeine Wirkfaktoren kamen zur Entfaltung:
Das zweite Fallbeispiel stammt aus dem Arbeitsbereich der offenen Eltern-Kind-Gruppen. Ihr Anspruch ist es, das Gruppenangebot so auszugestalten, dass Mütter oder Väter mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren ohne größere Hürden teilnehmen können (Hess & Baumann-Klett, 2012, S. 123). Sie stellen einen Teil der »Frühen Hilfen« dar. Diese richten sich sowohl an alle Eltern ab der Schwangerschaft bis zum dritten Lebensjahr des Kindes (universelle/primäre Prävention) als auch an besonders belastete oder von Belastung bedrohte Familien (selektive/sekundäre Prävention) (Leitbild Frühe Hilfen, 2014, S. 13). Erziehungs- und Beziehungskompetenz der Eltern sollen unterstützt werden, um »förderliche Entwicklungsbedingungen für Säuglinge und Kleinkinder in ihren Familien zu schaffen und zu stärken« (ebd., S. 6). Eine besondere Herausforderung für die Leitung von Eltern-Kind-Gruppen besteht darin, sowohl auf die Bedürfnisse der Eltern als auch der Kinder zu achten (Hess & Baumann-Klett, 2012, S. 126).
Das folgende Protokoll wurde von einer Studierenden der Sozialen Arbeit geschrieben, die im Rahmen eines achtwöchigen Praktikums an der Gruppe teilnahm. Sie ist in der Rolle der Beobachterin. Die Eltern-Kind-Gruppe ist der primären Prävention zuzuordnen. Das Protokoll wird in fünf Sequenzen vorgestellt, ebenso jeweils die Diskussion in der Reflexionsgruppe dazu.
Sequenz 1
Eine Mutter besuchte mit ihrem wenige Wochen alten Baby zum zweiten Mal den offenen Treff für werdende und junge Eltern. Als sie den Raum mit ihrem Kinderwagen betrat, wurde sie freundlich begrüßt. Es waren bereits zwei Mütter mit ihren Babys da. Diese saßen am Tisch und unterhielten sich.
Beim Eintreten fiel auf, dass das Baby im Kinderwagen an einem Fläschchen Milch nuckelte, das nicht festgehalten wurde, sondern an seinem Mund hing und am Rahmen des Kinderwagens angelehnt war. Die Gruppenbegleiterin Frieda sagte, dass es gefährlich sein könne, das Baby allein trinken zu lassen, da es das Fläschchen noch nicht allein halten und sich verschlucken könne. Weiterhin merkte Frieda an, welch bedeutende Rolle das Füttern in der Anfangsphase für die Bindung habe. Die Mutter errötete und schaute zu ihrem Baby. Sie nahm das Fläschchen aus dem Kinderwagen und stellte es auf den Tisch. Als sie begann, sich ihre Jacke und ihren Schal auszuziehen, entgegnete sie: »Manchmal hört sie einfach nicht auf zu schreien.«
In der Reflexionsgruppe wird darüber gesprochen, dass die Mutter, da erst zum zweiten Mal da, in einer für sie noch neuen Situation ist. Möglicherweise ist sie unsicher, vielleicht hat sie auch ein konkretes Anliegen. Der Umstand, dass das Baby beim Trinken aus der Flasche sich selbst überlassen ist, löst Irritation und Unbehagen aus. Gleichzeitig wird die Art und Weise, wie die Gruppenbegleiterin reagiert, als vorwurfsvoll und belehrend wahrgenommen. Angenommen wird, dass sie darum bemüht ist, dem Auftrag gerecht zu werden, eine gute Versorgung des Kindes sicherzustellen. Die Mutter scheint indes durch die Art der Gabe der Flasche und die Bemerkung, dass die Tochter manchmal einfach nicht aufhöre zu schreien, Unsicherheit in Bezug darauf zu zeigen, wie sie ihr Kind angemessen ernähren und beruhigen kann. Es entsteht Mitgefühl mit der Mutter, weil sie durch das Erröten anzeigt, dass sie die Bemerkungen der Gruppenbegleiterin als beschämend empfindet.
Sequenz 2
Frieda nahm der Mutter die Jacke ab und sagte: »Kommen Sie jetzt erstmal an und setzen sich. Kaffee, Tee und Wasser stehen dort, bedienen Sie sich gerne.« Sie verwies auf die Theke gegenüber dem Tisch. Die Mutter nahm ihre Tochter aus dem Kinderwagen und setzte sich mit ihr an den Tisch.
Der Reflexionsgruppe fällt auf, dass die Gruppenbegleiterin die Mutter erst jetzt einlädt, sich zu setzen und sich mit einem Getränk zu versorgen. Aus Sicht der Mutter hätte man sich das früher gewünscht. Angenommen wird, dass die Gruppenbegleiterin dies aus Beunruhigung über den Umgang mit dem Baby vergaß. Im Vordergrund stand für sie der Impuls, die Mutter zu belehren und dem Kind zu helfen.
Sequenz 3
Nachdem die Mutter sich etwas zu trinken genommen hatte, äußerte sie in der Runde, dass sie heute sehr in Hektik sei, da sie gleich noch eine Verabredung hätte, sie aber unbedingt zum offenen Treff kommen wollte. Dann wandte sie sich der Kinderkrankenschwester Gisela zu und erwähnte, dass sie heute ein Anliegen mitgebracht habe. Sie erkundigte sich nach Giselas Meinung zum Thema Stillen und Zufüttern. Sie habe den Eindruck, ihre Tochter würde von den Stillmahlzeiten nicht satt werden und sie sei verunsichert, wie sie damit umgehen solle. Gisela fragte daraufhin, ob die Mutter eine Nachsorgehebamme habe, wer diese sei und was die Hebamme ihr zu dieser Thematik geraten habe. Sie unterhielten sich noch eine Weile über das Thema.
Die Reflexionsgruppe nimmt die Motivation der Mutter als ambivalent wahr: Einerseits hat sie wenig Zeit, weil sie noch eine Verabredung hat, andererseits ist es ihr wichtig zu kommen und mit der Kinderkrankenschwester Gisela zu sprechen, weil sie Angst hat, ihr Kind nur unzureichend zu versorgen. Zu den Einlassungen der Kinderkrankenschwester gibt es unterschiedliche Assoziationen: Will sie prüfen, ob die Nachsorgehebamme gut mit der Mutter arbeitet oder will sie die Mutter nicht verunsichern, wenn sie vielleicht andere Hinweise gibt als die Nachsorgehebamme?
Sequenz 4
Einige Zeit später begann das Baby unruhig zu werden und fing an zu weinen. Die Mutter nahm dies zum Anlass, sich aufzumachen und den Treff verlassen zu wollen. Sie zog dem Baby Jacke und Mütze an und legte es in den Kinderwagen. Die Gruppenbegleiterin Frieda schaukelte den Kinderwagen vor und zurück.
Die Mutter holte ihre Jacke, stellte sich zwischen Kinderwagen und Tisch und nahm weiterhin an den Gesprächen der Gruppe teil. Das Baby schrie inzwischen lautstark und übertönte die Gespräche. Vergeblich versuchte Frieda den Säugling mit sanfter Stimme zu beruhigen und schaukelte weiterhin den Kinderwagen. Die Mutter stand angezogen und mit dem Rücken zum Kinderwagen am Tisch und unterhielt sich weiter mit den anderen Müttern.
In der Reflexionsgruppe wird überlegt, warum die Mutter zunächst gleich gehen möchte, als ihr Baby weint. Sie hätte auch versuchen können, es zu beruhigen. Vielleicht weiß sie nicht, wie es geht. Gleichzeitig zeigt sie, wie wichtig ihr der Kontakt zu den anderen Frauen ist, als sie noch mit ihnen spricht, während sie sich ihre Jacke anzieht und Frieda den Wagen schaukelt. Die Verantwortung für das Kind scheint sie derweil an Frieda abgegeben zu haben, die sich um das Baby bemüht.
Sequenz 5
Mit lauter Stimme sagte Frieda zur Mutter: »Also entweder holen Sie Ihr Baby jetzt nochmal raus oder gehen, denn das gerade ist Quälerei.« Die Mutter zuckte zusammen und errötete. Die anderen Gespräche stellten sich ein, die meisten Blicke führten zu der angesprochenen Mutter. Sie entschloss, ihre Tochter wieder aus dem Wagen herauszunehmen, setzte sich mit ihr an den Tisch und legte sie zum Stillen an ihre Brust. Das Baby beruhigte sich augenblicklich. Die Gespräche wurden fortgeführt.
An der Brust der Mutter schlief das Baby nach kurzer Zeit ein. Die Mutter legte es vorsichtig in den Kinderwagen zurück und verabschiedete sich. Beim Hinausgehen teilte sie noch mit, dass sie nun zu ihrer Verabredung gehe und das nächste Mal keine weiteren Termine für den Nachmittag vereinbaren würde.
Als es Frieda nicht gelingt, das Baby durch das Schaukeln zu beruhigen, wird die Mutter erneut von ihr konfrontiert. Der von ihr benutzte Ausdruck »Quälerei« wird in der Reflexionsgruppe als sehr scharf und vorwurfsvoll wahrgenommen. Die Mutter nimmt die Aufforderung auf, stellt sich der Situation und stillt ihr Kind, das sich durch die körperliche Zuwendung der Mutter beruhigt.
Die Reflexionsgruppe war sehr damit beschäftigt, dass die Interaktionen den Eindruck vermitteln, dass der Mutter moralisierend, belehrend und beurteilend begegnet wird. In ihr könnte das Gefühl entstanden sein, dass sie unzureichend ist, während Frieda, vielleicht stellvertretend für das Baby, verzweifelt wirkt bzw. sich nicht anders zu helfen weiß, um die Mutter auf die Bedürfnisse des Kindes aufmerksam zu machen. Beide »schreien«.
Warum aber blieb die Mutter trotz der Konfrontation und kam nach einigen Malen auch wieder? Ideen dazu sind: Die Interaktion zwischen Frieda und ihr weckt die Assoziation, dass sie wie die Reinszenierung der Auseinandersetzung zwischen einer strengen Mutter und einer Tochter wirkt. Die Mutter setzt der Tochter eine Grenze: Entweder du gehst, oder du sorgst für dein Kind! Die junge Mutter nimmt die Aufforderung an und kümmert sich mit der Wirkung, dass sich das Kind beruhigt. Trotz oder wegen der Harschheit der Gruppenbegleiterin fand ein Lerneffekt statt. Die nächsten beiden Male fehlte die Mutter, dann kam sie unregelmäßig wieder. Vielleicht schwankte sie zwischen Ärger, Scham und der Suche nach Anleitung sowie Austausch mit den anderen Müttern. Die Niedrigschwelligkeit mag das weitere Kommen erleichtert haben.
Das Gruppenangebot hat trotz der Einschränkungen ein Potenzial im Sinne der Frühen Hilfen, die anhand folgender allgemeiner Wirkfaktoren zu reflektieren sind:
Gruppenform
Die beiden Gruppen waren offene Gruppen, d. h. die Teilnehmerinnen gingen keine Verpflichtung ein, was die Regelmäßigkeit oder Dauer der Teilnahme anbelangt. Nach Behr und Hearst (2018, S. 40ff.) kann eine gruppenanalytische Gruppe geschlossen, halboffen oder offen sein. Bei offenen Gruppen trage ein Kern von Teilnehmenden, die regelmäßig kommen, zum Erhalt der Gruppenkultur bei, während andere nur von Zeit zu Zeit teilnehmen, wenn sie einen konkreten Bedarf haben. Für die Gruppenleitung bedeute dies, die Sitzungen klar zu strukturieren. Die Interventionen trügen »hauptsächlich eine erklärende, unterstützende oder pädagogische Form« (ebd., S. 42).
In der ersten Gruppe erfolgten Strukturierung und Unterstützung z. B. dadurch, dass die Gruppenleiterin aktiv allen Teilnehmerinnen Raum gab. Ebenso wirkten ihre Äußerungen, »durch die latente Gefühle oder Bedeutungen der gesamten Gruppe oder einzelner Mitglieder in den manifesten Bereich gebracht werden« (Kennard, Roberts & Winter, 2001, S. 21), unterstützend.
Schaffung eines förderlichen Rahmens (dynamische Administration)
Aus gruppenanalytischer Sicht gewinnen, so Behr und Hearst (2018, S. 54), der Raum und seine Gestaltung für die Teilnehmenden und die Gruppe als Ganzes eine persönliche Bedeutung. Wie im ersten Beispiel erwähnt, vermittelt eine gastgeberische Haltung der Gruppenleitung Wertschätzung, was die Attraktivität der Gruppe erhöht.
Aufbau einer Gruppenkultur und Containment
Im ersten Beispiel war eine anteilnehmende, akzeptierende, empathische Grundeinstellung der Gruppenleitung erkennbar, aus der sich gleichzeitig eine Vorbildfunktion für die Teilnehmerinnen ableiten lässt (Yalom, 2021, S. 157). Für die Leitung von Eltern-Kind-Gruppen wird in der Fachliteratur der Verzicht auf einen hierarchischen, bevormundenden Umgang, inklusive Schuldzuweisungen, empfohlen (Hess & Baumann-Klett, 2012, S. 123). Die Fähigkeit des Containments ist hierfür grundlegend, also dass die Gruppenleitung die in ihr ausgelösten Affekte, z. B. Ärger und Wut, konstruktiv verarbeitet, um eine zugewandte Haltung zu bewahren. Dies fördert Empathie und Vertrauen, auf deren Basis ein kritisches Feedback eher annehmbar ist. Wie in der Reflexion des Protokolls dargestellt wurde, ist dies im zweiten Beispiel nur begrenzt gelungen.
Das folgende letzte Fallbeispiel unterscheidet sich von den bisherigen insofern, als es um die Wirkfaktoren in der Reflexionsgruppe selbst geht.
Eine Sozialarbeiterin im Anerkennungsjahr bringt das Protokoll eines Falls ein, der hier kurz zusammengefasst wird, um dann Aspekte der Bearbeitung durch die Reflexionsgruppe auszuwerten. Die 13 Teilnehmenden sind nach ihrem Bachelor-Abschluss im Anerkennungsjahr zur Erlangung der staatlichen Anerkennung. Die Treffen finden wöchentlich unter der Leitung einer gruppenanalytischen Praxisdozentin an der Hochschule statt.
Beschrieben wird, dass ein Proband der Bewährungshilfe seinen Sozialarbeiter anruft, der an dem Tag im Homeoffice ist. Der Proband sei aufgeregt gewesen, weil die Kollegin des Sozialarbeiters ihm nicht geholfen habe und er jetzt wohnungslos sei. Der Sozialarbeiter ist beim Kochen, als er telefoniert, und hält seine Tochter auf dem Arm. Er erklärt dem Probanden, dass er ihm im Homeoffice nicht weiterhelfen könne. Der Proband droht dem Sozialarbeiter an, dass er sich beschweren werde. Der Sozialarbeiter bittet ihn, zur Dienststelle zu gehen, wo er eine Liste mit Notunterkünften bekommen könne. Danach informiert er seine Kolleg*innen telefonisch, dass der Proband gleich ankomme. Die Sozialarbeiterin, die mit ihm gearbeitet hat und über die sich der Proband beklagte, fühlt sich bedroht, hat Angst und schließt sich im Büro ein. Sie ist schwanger. Eine weitere Kollegin hat ebenfalls Angst und lässt ihn nicht in ihr Büro. Ein männlicher Kollege führt ein Gespräch mit ihm. Sie versuchen gemeinsam, telefonisch eine Notunterkunft zu finden. Der Proband findet eine Unterkunft, nimmt die Kontaktlisten mit und geht.
In der Praxisreflexionsgruppe schlägt dieser Fall hohe Wellen. Es gibt viele Nachfragen: Warum hat der Sozialarbeiter keine Kontaktliste von Notunterkünften im Homeoffice? Ist er offen für die Situation des Probanden? Bekommt dieser es mit, dass er sein Kind auf dem Arm hält? Zur Ankündigung des Sozialarbeiters in der Dienststelle, dass der Proband gleich ankomme, sagt ein Teilnehmer: »Es ist, wie wenn man Auto fährt und auf eine Straße kommt, bei der ›Steinschlag‹ oder ›Tiere kreuzen‹ steht. Man kann nichts dagegen machen.« Der Proband wird also als überwältigend wahrgenommen. Eine Teilnehmerin sagt: »Ich verstehe nicht, warum sich die beiden Sozialarbeiterinnen in ihr Büro einschlossen. Auch wenn ein Proband groß und bedrohlich wirkt, muss man Konzepte des Umgangs mit ihm haben. Es ist wie im Comic: Die Flucht der Sozialarbeiter vor den Klienten.« Eine weitere Teilnehmerin merkt an: »Man erfährt über das Befinden der schwangeren Kollegin, aber so wenig über den Klienten.« Die Fragen und Bilder lösen Betroffenheit, aber auch schallendes Gelächter aus.
Beim Nachvollziehen der Perspektive des Probanden wird deutlich, dass in seinem Erleben drei Kinder wichtiger erscheinen als er. Bei einem Familienmitglied, bei dem er nach der Entlassung aus dem Gefängnis wohnte, wird ein Kind erwartet, weswegen er dort nicht bleiben darf und jetzt wohnungslos ist. Der Sozialarbeiter hält beim Telefonat sein Kind auf dem Arm, die Sozialarbeiterin in der Dienststelle erwartet ein Kind und schützt sich vor ihm. Er könnte das Gefühl haben, dass er sich nicht wehren kann, und er schämt sich wegen seinem Angewiesensein. Da er sich mit seiner Bedürftigkeit nicht gesehen, sondern abgewiesen fühlt, könnte ohnmächtige Wut in ihm entstanden sein.
In der Praxisreflexionsgruppe stößt das Verhalten der Sozialarbeiter*innen im Fall weitgehend auf Unverständnis und Empörung. Nur wenige verteidigen ihr Verhalten. Viele scheinen in der Gegenübertragung mit der Wut und Enttäuschung des Probanden identifiziert zu sein. Sie stellen hohe Ich-Ideal-Ansprüche: dass man optimal für seine Klient*innen da ist und ihren Wünschen entspricht; dass man keine Grenzen setzen darf ob der Bedürftigkeit der Klient*innen, denn sie soll befriedigt werden. Bedürfnisse nicht zu erfüllen, erzeugt Schuldgefühle. Insofern fungiert der Fall als Figur, der wichtige Professionalisierungsthemen der Gruppe spiegelt, deren Mitglieder den Übergang in die berufliche Praxis zu bewältigen haben. Dazu gehören u. a. überhöhte Selbstansprüche, Versagensängste, Verarbeitung von heftigen Gefühlen, Fragen der Selbstfürsorge und das allmähliche Erkennen struktureller Probleme in den Institutionen.
Die Interventionen der Praxisdozentin waren dadurch gekennzeichnet, dass sie zunächst den Affekten in der Gruppe Raum zur Entfaltung gab (Empörung, Unverständnis, Hilflosigkeit). Allen, auch ihr, fiel es schwer, die Situation einzuordnen, da sie so unübersichtlich erschien. Dies musste gemeinsam ausgehalten werden. Sie versuchte dann, die Affekte der Gruppe für das Fallverstehen nutzbar zu machen, indem sie fragte, ob sie vielleicht den Gefühlen entsprachen, die an der Dienststelle entstanden, als der Proband ankam. Wie beim »Steinschlag« musste entschieden werden, ob man sich zurückzieht oder sich der Gefahr aussetzt. Sie regte zur Probeidentifikation mit allen Beteiligten an, half beim Sortieren des Geschehens und eröffnete das Gespräch für latente Professionalisierungsthemen, z. B. dass es in der Sozialen Arbeit immer wieder Situationen gibt, die verwirrend, ggfs. bedrohlich und jenseits von »richtig« oder »falsch« zu verhandeln sind.
Als allgemeine Wirkfaktoren für den Lernort Praxisreflexion lassen sich herausstellen:
Eine strukturelle Voraussetzung besteht darin, dass Institutionen der Sozialen Arbeit Bedürfnislagen wahrnehmen und darauf aufbauend Gruppenangebote konzipieren und installieren, die bei ihrer Adressat*innengruppe ankommen. Zu überlegen ist, welche Gruppenform jeweils sinnvoll ist: Offene Gruppen können durch den nichtverpflichtenden Charakter Akzeptanz erleichtern, während mit festen Gruppen Identifikation und Sicherheit beim Bearbeiten schwieriger Probleme verbunden werden (Behr & Hearst, 2018, S. 42). Homogene Gruppen (z. B. geschlechtergleiche Gruppen) verstärken häufig Solidarität und Identifikation, während die Stärke heterogener Gruppen in ihrer Vielfalt liegt (ebd., S. 193f.). Darüber hinaus bedarf es förderlicher Rahmenbedingungen u. a. in Bezug auf Faktoren wie Gruppenzusammenstellung, Räume, Zeiten sowie die Teilnahme an Fortbildungen und gruppenanalytischer Supervision.
Seitens der Teilnehmenden braucht es Interesse an anderen sowie die Bereitschaft zur Resonanz, also dazu, eigene Gefühle und Gedanken zu dem, was andere sagen, einzubringen, auch wenn man deren Erfahrung nicht teilt; außerdem ein gewisses Maß an Empathie und die Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion. In einer Eltern-Kind-Gruppe, über die hier nicht weiter berichtet werden kann, war es einer Mutter nicht möglich, kritisch über ihr Verhalten nachzudenken. Sie fühlte sich durch die Inobhutnahme ihrer älteren Kinder so entwertet, dass sie sich kaum lernbereit zeigte und stattdessen das Verhalten der Betreuerinnen ihrem Kind gegenüber anklagte. Korrigierende Erfahrungen waren nicht möglich.
In Bezug auf die Gruppenleitung kann, wie erwähnt, im Herstellen eines fürsorglichen und ansprechenden Rahmens eine Geste der Wertschätzung gegenüber der Gruppe gesehen werden. Gastlichkeit ist vielfach ein Türöffner für Arbeitsbündnisse, taucht aber als Fachterminus nicht auf (Fuhs & Rose, 2022, S. 31). Vielleicht erscheinen die Praktiken als profan, gleichwohl sie professionell bedeutsam sind (ebd., S. 38). Darüber hinaus trägt ein akzeptierend-aktives Leitungsverhalten zur Angst- und Regressionsmilderung bei. Für alle dargestellten Beispiele war zudem das Konzept des Containments zentral, also eine Haltung des in sich Aufbewahrens und Haltens, wie Bion (1992) es konzipiert hat. Werden Ärger, Nichtverstehen, Irritation nicht von der Gruppenleitung verarbeitet, sondern in unverdauter Form zurückgegeben, besteht die Gefahr, in schwierigen Situationen mit Repression, Bevormundung und Besserwisserei zu reagieren. Finger-Trescher (2021) stellt in Anlehnung an Bion das Containen als zentrale Aufgabe eines/einer Gruppenanalytiker*in heraus. Das Containen und damit verbunden die »Negative Fähigkeit«, womit die Aufnahmebereitschaft für Ungewisses, Geheimnisvolles und für Zweifel (Bion, 2006, S. 143) gemeint ist, ohne vorschnell nach Fakten und rationalen Gründen zu forschen, sind grundlegend für das Leiten von Gruppen auch in der Sozialen Arbeit. Hochschulen sollten angehende Sozialarbeiter*innen auf das Leiten von Gruppen kognitiv, affektiv und methodisch vorbereiten. Zu wünschen ist, dass sie, gerade auch in der Praxisreflexion, die Wirkfaktoren erleben und reflektieren.
In einem im Jahr 1977 erstmals veröffentlichten Beitrag unterscheidet Foulkes (2024a, S. 336) zwischen verschiedenen Dimensionen innerhalb der Matrix: Die Grundlagenmatrix, die von allen Gruppenmitgliedern geteilt wird und allgemein menschliche sowie gemeinsame kulturelle Elemente beinhaltet. Durch den Austausch in der Gruppe werden sie zu einer stetig sich im Veränderungsprozess befindlichen dynamischen Matrix. Mit diesen beiden Begriffen erweitert er ein Verständnis von Kommunikation in der Gruppe, das auf individuelle, rein persönliche Anteile reduziert bliebe (ebd., S. 334).
Foulkes’ »Anmerkungen zum Begriff der Resonanz« (2024b) erschienen zuerst im Jahr 1977.
Alle Namen wurden verändert und die Angaben anonymisiert.
Bakhit, C. & Staats, H. (2021). Supervision in Gruppen. Kohlhammer.
Behr, H. & Hearst, L. (2018). Gruppenanalytische Psychotherapie (2. Aufl.). Westarp Science Fachverlag.
Bion, W. R. (1992). Lernen durch Erfahrung. Suhrkamp.
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When is a group helpful?
Consideration of case vignettes from social work against the background of group-analytical factors
Summary: Using case vignettes as an example, it is shown that the examination of group-analytical factors also represents a helpful reflection foil for working with groups in social work.
Keywords: group analytical factors, social group work, professionalization, group-analytic observation dialogue
Ute Schaich, Prof. Dr., Dipl.-Päd., ist Gruppenanalytikerin (IGA-HD, D3G), Supervisorin (DGSv) und Professorin für Pädagogik der frühen Kindheit an der Frankfurt University of Applied Sciences.