Marian Kratz & David Zimmermann
Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik • Band 30 (2024), 119–140
https://doi.org/10.30820/0938-183X-2024-30-119 CC BY-NC-ND 4.0 https://jahrbuch-psychoanalytische-paedagogik.deZusammenfassung: Im Beitrag wird zwischen zwei subdisziplinären Strängen des biografisch-selbstreflexiven Professionalisierungsdiskurses der Lehrkräftebildung vermittelt: der strukturtheoretische Ansatz in der Linie Ulrich Oevermanns und der Ansatz der Psychoanalytischen Pädagogik in der Linie Alfred Lorenzers. Dabei werden die diskursleitende Kategorie des Lehrer:innenhabitus sowie die mit ihr assoziierte Metapher des Reflexionsraums als mögliche Anschlussstellen einer Vermittlung herausgearbeitet. Auf dieser Grundlage wird zur Diskussion gestellt, dass sich innerpsychische-, soziale- und institutionsbezogene Professionalisierungsprozesse unter Bezugnahme auf psychoanalytische Wissensbeständen präzisieren lassen. Insbesondere, wenn sie mit Fragen der Reflexion und Reflexivität verbunden sind.
Schlüsselwörter: Biografie, Lehrer:innenbildung, Professionelle Entwicklung, Reflexivität, Reflexion, Alfred Lorenzer, Psychoanalytische Pädagogik
Recherchiert man den pädagogischen Professionalisierungsdiskurs zur Frage einer biografisch selbstreflexiven Lehrkräftebildung, dann fällt auf, dass dieser in weiten Teilen losgelöst von psychoanalytischen und psychoanalytisch-pädagogischen Wissensbeständen geführt wird (Kratz, 2022). Stattdessen dominieren dort soziologische Bezüge (Lehrer:innenhabitus) die im Diskurs, bei allen Verdiensten, auch einige Nebenwirkungen ausgelöst haben. Im Beitrag arbeiten wir zwei dieser Problemstellen heraus und zeigen an ihnen beispielhaft auf, wie der Diskurs von einer Hinwendung zu psychoanalytisch-pädagogischen Beiträgen profitieren könnte. Konkret diskutieren wir psychoanalytisch-pädagogische Anschlussmöglichkeiten an die diskursleitende Kategorie »Lehrerhabitus« (Helsper, 2018) sowie die inzwischen an zahlreichen Universitäten aufkeimenden, sogenannten »neuen« Reflexionsseminare (Helsper, 2018, S. 73; Völter 2018, S. 483; Combe & Gebhard, 2019, S. 147).
Da der psychoanalytisch-pädagogische Professionalisierungsdiskurs eng mit dem Namen Alfred Lorenzer assoziiert ist (Katzenbach et al., 2017, S. 12), verbinden wir unser Projekt mit der Würdigung seiner Rezeptionsgeschichte in der Psychoanalytischen Pädagogik. Dafür zeichnen wir nach, wie Lorenzers Angebot für die Fragen einer selbstreflexiven Professionalisierung an unterschiedlichen universitären Standorten und in unterschiedlichen Arbeits- und Denkkollektiven rezipiert, übersetzt und hochschuldidaktisch weiterentwickelt wurde.
Zum Ende unseres Beitrags vermitteln wir zwischen den subdisziplinären Diskurssträngen und stellen Überlegungen zur Diskussion, wie der selbstreflexive Professionalisierungsdiskurs künftig inter(sub-)disziplinärer weitergeführt werden könnte.
Überblickt man den deutschsprachigen lehramtsbezogenen Professionalisierungsdiskurs, dann fällt auf, dass die Kategorien Biografie, Reflexion und Reflexivität darin immer mehr an Bedeutung gewinnen (Kratz, 2022; Neuweg, 2021; Kramer & Pallesen, 2019). Auch im englischsprachigen Diskurs tauchen ähnliche Orientierungen auf, die sich auf ganz unterschiedliche theoretische Grundlagen beziehen (Brookfield, 2009). Professionalität wird dort – weitgehend schulsystemübergreifend – eng mit der Fähigkeit verbunden, eine professional agency zu übernehmen (Kuorelathi et al., 2015) und sich auf die Beziehungsarbeit einlassen zu können (Rae et al., 2017). Im deutschsprachigen Raum wird hingegen die Fähigkeit ins Zentrum der Betrachtung gerückt, mit der Ungewissheit und Unplanbarkeit des Unterrichts handelnd umgehen zu können. Was als Kennzeichen des biografieorientierten Diskursstrangs galt, reflektiert sich inzwischen in der vollen Breite des Professionalisierungsdiskurses: eindrucksvoll vor allem in dem diskursleitenden Begriff Lehrerhabitus (Helsper, 2018). An der Stelle einer so naheliegenden Berücksichtigung psychoanalytischer Wissensbestände dominieren in der Breite dieser Diskussion allerdings in erster Linie soziologische Bezüge Bourdieu’scher Provenienz. Dass diese disziplinäre Engführung nicht unproblematisch ist, wurde inzwischen allerdings erkannt und hinreichend kritisiert: eine von außen via Reflexion angeregte Transformation eines Schüler:innenhabitus hin zu einem selbst- und wissenschaftsreflexiven Lehrer:innenhabitus ist, zumindest theorietreu, mit Bourdieu nicht zu haben. So findet sich der Diskurs seit einiger Zeit in einer Sackgasse wieder (Vogel, 2019, S. 193; Kramer et al., 2019, S. 8; Amling, 2019, S. 132; Kullmann, 2011). Dessen ungeachtet sind Lehrkräfte als reflective practitioners (Hauser & Wyss, 2021) aus dem Diskurs nicht mehr wegzudenken. Und so gilt ein psychoanalytisch-pädagogischer Allgemeinplatz, zwar unbenannt oder zumindest umbenannt, inzwischen quer durch die subdisziplinären Diskursarenen als anerkannte wissenschaftliche Position: die pädagogische Professionalisierung »gründet sich nicht allein auf Expertenwissen, sondern vor allem auf ein (selbst)reflexives Wissen, das die Auffassungen des Menschen von sich selbst einschließt« (Müller et al., 2002, S. 14). Somit etabliert sich die Vorstellung einer professionellen Entwicklung als (biografische) Reflexionsfähigkeit teilweise als Antipode einer rein kompetenzorientierten Professionalisierungsvorstellung, bei der professionelles Handeln mit (kognitiv repräsentierter) Selbstwirksamkeit und Kompetenzerleben (im Sinne des erfolgreichen Lehrens) weitgehend gleichgesetzt wird (Kunter et al., 2011, S. 61).
Trotz dieser Nähe zur Psychoanalytischen Pädagogik steht die strukturtheoretische Präzision der Logik von Schule und Unterricht nach wie vor im Zentrum der Diskussion. Unter Rekurs auf Begriffe wie Antinomie und Ungewissheit (Bähr et al., 2019) Kontingenzzumutung (Combe et al., 2018) oder Undeterminiertheit (Terhart, 2011, S. 206) im Kontext professionellen Lehrkräftehandelns wirkt die Frage, wie die Lehrkraft mit »unabstellbarer, aber gleichwohl täglich zu bewältigender und faktisch auch irgendwie bewältigter Unsicherheit und Undeterminiertheit« (ebd.) handelnd umgehen kann, im Diskurs wie ein verbindender Kit. Der Blick richtete sich auf die Lehrkraft, ihre Biografie (Völter, 2018), ihren Habitus (Helsper, 2018), auf ihre Spontanität und Kreativität (Idel & Rabenstein, 2016, S. 278ff.), auf ihre Lebensgeschichte und das, was sie damit und daraus gemacht hat, insbesondere in der Zeit, in der sie selbst Schulkind war (Wilde & Kunter, 2016, S. 308). Dieser Blick sichert den Kategorien Biografie, Reflexion, Reflexivität und Habitus einen festen Platz. Und er versucht neu einzufangen, was Heiner Hirblinger bereits in den 1990ern zur Diskussion stellen und 2011 präzisieren konnte:
»Am Anfang aller Symbolarbeit im Unterricht steht die Ungewissheit. Ein Lehrer, der die Gegenübertragung annimmt, muss diese Ungewissheit zulassen können gegen alle Hektik und Betriebsamkeit und gegen systemische Instrumentalisierung seiner Gefühle und Gedanken. […]. Der Lehrer sollte im Unterricht das ›Ich weiß, dass ich nichts weiß‹ aushalten können. Indem er die Situation, in der er im Unterricht steht, vor sich bringt, muss er sich zum ›Unbestimmten‹ in sich um dem ›Unbestimmten‹ vor sich öffnen. Er muss das Nicht-Verstehen-Können in der pädagogischen Situation, das sich durch die hohe Komplexität der Beziehung, durch die irritierende Äußerungen, durch diffuse Aspekte des Rollenhandelns immer wieder entwickelt, ertragen können und zugleich eintauchen in dieses protomentale Milieu, das ihn umgibt. Er muss emotional präsent bleiben und den Kontakt suchen und halten können, auch wenn er zunächst nicht versteht« (Hirblinger, 2011, S. 64).
In seinen frühen Publikationen begann Hirblinger zudem auch schon vom Lehrer:innenhabitus als »Gegenübertragungshabitus« zu sprechen (Hirblinger, 1990, S. 11; 2011, S. 24) und trotzdem fällt entgegen aller Ähnlichkeit und Anschlussmöglichkeit die Bilanz der gegenseitigen Kenntnisnahme doch sehr ernüchternd aus. Auch in dieser aktuellen Diskussion gilt, was Helmwart Hierdeis zur Position der Psychoanalyse und der Psychoanaltischen Pädagogik bereits 2011 konstatierte: »Trotz einer annähernd hundertjährigen Theorie- und Praxisgeschichte auch im pädagogischen Feld gehört die Psychoanalyse immer noch nicht zu den ›bewährten‹ Theorien, wenn es um Schule und Unterricht geht« (Hierdeis, 2011, S. 584). Und selbst dort, wo zarte Bezüge zur Psychoanalyse durchscheinen, bleiben diese sehr vage und unausgereift (Combe & Gebhart, 2019, S. 147ff.)1. Vom Facettenreichtum der psychoanalytisch pädagogischen Diskussion fehlt weiterhin jede Spur (Kratz, 2022). Und so verwundert es auch wenig, dass die aktuelle und als neu verhandelte Diskussion zur Konzeption, Erprobung und Evaluation von universitären Reflexionsseminaren aus der Perspektive der Psychoanalytischen Pädagogik noch in den Kinderschuhen steckt.
Dlugosch und Kratz (2022) haben bei ihrer Recherche jüngst festgestellt, dass in der aktuellen Diskussion universitäre Reflexionsseminare, die Lehramtsstudierende mit einem reflexiv-forschenden Habitus (Helsper, 2001; 2018), einem wissenschaftlich-reflexiven Habitus (Wernet, 2006) oder zumindest mit Habitusreflexivität (Sander, 2014) ausstatten sollen, häufig eine Raummetapher bemüht wird. Gefordert werden dort »Experimentalräume« (Helsper, 2018, S. 73), »Räume für Biographie- und Erinnerungsarbeit« (Völter, 2018, S. 482) oder etwa »Vorstellungs- und Phantasieräume« (Combe & Gebhard, 2019, S. 147). Die Beschreibung dessen, was in diesen Räumen auf innerpsychischer und sozialer Ebene aber in Detail passieren soll, bleibt dabei allerdings sehr vage. Es mangelt dort offenkundig an erinnerungs-, erzähl- und symbolisierungstheoretischen Präzisierungen, die für Fragen der Reflexion grundlegend sind. So wirken diese Räume mit ihren schillernden Zusatznamen wie Worthülsen ohne klare semiotische Bestimmung (Kratz, 2022). Ein Blick auf die psychoanalytischen Wissensbestände böte sich zur Präzisierung an. Denken wir bspw. an Winnicotts (1965) intermediären Raum, an den Emotionalen Raum (Göppel et al., 2010) oder eben an Alfred Lorenzers Zwischenraum der Erfahrung (Lorenzer & Orban, 1978). Implizit lässt sich eine solche Bezugnahme argumentativ durchaus bereits ausmachen, jedoch unzureichend expliziert. So schreiben Combe und Gebhard (2019, S. 149) in offensichtlicher Anlehnung an Bion, ohne jedoch fachdisziplinäre Verortung und Quelle zu nennen:
»Er muss es aushalten, nicht gleich zu wissen, was die in Form innerer Bilder vorschwebenden Sinnbezüge bedeuten. Das, was sich an inneren Bildern wie in einem Container unstrukturiert und unverdaut sammelt, muss durch die tastende Bemühung um (sprachlichen) Ausdruck hindurch, um seinen Sinn wenigstens annäherungsweise zu entfalten« (ebd.).
Mit dieser Analyse haben wir eine Ausgangslage geschaffen, von der aus wir im Folgenden den Versuch einer Vermittlung und Präzisierung vornehmen können.
Nachdem wir bis hierher einen Überblick des vor allem strukturtheoretisch unterfütterten Professionalisierungsdiskurses zusammengefasst und zwei seiner Problemstellen/Anschlussmöglichkeiten markiert haben (Lehrerhabitus und Reflexionsraum), wenden wir uns im Folgenden einem Diskursstrang des psychoanalytisch-pädagogischen Professionalisierungsdiskurses zu, der eng mit dem Namen und den Arbeiten Alfred Lorenzer verknüpft ist. Der Versuch eines Überblicks ist in Anbetracht der Breite und Tiefe dieses Strangs kein einfacher, gilt das Szenische Verstehen innerhalb der Psychoanalytischen Pädagogik ja als zentraler Theoriebaustein. »Es wird immer wieder aufgegriffen und regelmäßig an Fallbeispielen expliziert« (Katzenbach et al., 2017, S. 12). Wir verzichten deshalb auf den Anspruch der Vollständigkeit.2 Stattdessen bieten wir an, den Lorenzer-Strang des Professionalisierungsdiskurses nach Standorten, Denkkollektiven und Schwerpunkten zu ordnen. Gefragt wird dabei, wie die Begriffe Reflexion und Reflexionsraum unter Rekurs auf Alfred Lorenzer im lehramtsbezogenen Professionalisierungsdiskurs der Psychoanalytischen Pädagogik bestimmt wurden.
In den 1970er Jahren sah Aloys Leber in Alfred Lorenzers Ausarbeitung des Szenischen Verstehens als Erster eine Reflexionsmethode, mit der sich Subjektanalyse mit Kulturkritik verbinden ließ (Leber, 1972). Eine seiner zentralen Leistungen war es, das Szenische Verstehen als Reflexionsmethode in das Handlungs- und Professionalisierungsfeld der Sonderpädagogik einzuführen. Mit seiner Frage im Titel seines Textes: »Wie wird man Psychoanalytischer Pädagoge« (Leber, 1985) eröffnetet er dort eine Diskussion, in der Szenisches Verstehen systematisch mit Fragen (Sonder-)pädagogischer Reflexions-, Haltungs- und Kompetenzentwicklung verbunden werden konnte (Gerspach, 2016; 2018, Finger-Trescher, 2022). Auf hochschuldidaktischer Ebene richtete Leber in Frankfurt sein Reflexionsseminar Psychoanalytische Reflexion heilpädagogischer Praxis ein (Gerspach, 2016, S. 163; vgl. Leber, 1972) aus dem später die erste Generation der sogenannten Leber-Schüler:innen hervorgehen sollte. Unter ihnen Hans-Georg Trescher und Manfred Gerspach, deren Namen heute, zusammen mit Dieter Katzenbach, für die Frankfurter Linie eines psychoanalytisch-pädagogischen Professionalisierungsansatzes stehen. Leber, Trescher, Gerspach und Katzenbach hielten das Theoriegerüst von Lorenzer präsent, indem sie in ihren Seminaren dem Anspruch folgten, Studierende – über das Szenische Verstehen – an die eigene und die fremde »einsozialisierte Verwundung des Subjekts« (Gerspach, 2018, S. 15) und an Möglichkeiten ihrer Emanzipation heranführten. Während Hans-Georg Trescher (1985) die Arbeit Lebers aufgriff, in dem er die Psychoanalytische Pädagogik unter genuiner Bezugnahme auf Lorenzer als Teil der Psychoanalyse auszuweisen versuchte und dabei die Forderung der Selbstreflexion in der Pädagogik weiter absicherte, befasste sich Manfred Gerspach nach seiner Berufung an die Hochschule Darmstadt intensiver mit der Frage Lebers, wie man Psychoanalyse an den Hochschulen lehren kann (Gerspach et al., 2014).3 Während die Frankfurter Linie so das Diskursfeld um das Szenische Verstehen als (sonder-)pädagogische Reflexionsmethode eröffnete und nicht zuletzt dem Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik (FAPP) einen Weg bereitete (Finger-Trescher, 2022, S. 64ff.), führte sie durch ihre Nähe zur kritischen Theorie in Frankfurt allerdings auch einen großen, vielleicht zu großen Anspruch in die Diskussion: Es sollte um nicht weniger gehen als die Reflexion von und die Emanzipation aus unbewussten gesellschaftlichen Verhältnissen und Zwängen. Vor diesem Hintergrund handelten sich die frühen Vertreter:innen der Frankfurter Linie bereits in den 1990er Jahre den Vorwurf ein, bei ihrem rühmlichen Anspruch die methodologische und methodische Diskussion vernachlässigt zu haben. Wie genau kommen die angehenden Psychoanalytischen Pädagog:innen denn theorietreu mit Lorenzer zur Einsicht über sich selbst und ihre Verhältnisse? Diese Frage kam aus Wien.
In seinem Lehr-Forschungsprojekt Psychoanalyse als Gegenstand und Methode von (universitärer) Lehre im Bereich der Erziehungswissenschaft (1987–1992) wandte sich Wilfried Datler mit Kolleg:innen in den 1990er Jahren der Frankfurter Linie zu und griff deren Arbeiten zur selbstreflexiven Lehrkräftebildung unter Rekurs auf Alfred Lorenzer auf (Datler et al., 1992, S. 173). Am damaligen Institut für Sonder- und Heilpädagogik arbeitete Datler ebenfalls zu der Frage, wie die Entfaltung psychoanalytisch-pädagogischer Handlungskompetenzen einschließlich der Selbstreflexionsfähigkeit unter den Bedingungen von Universitäten bzw. Hochschulen zu konkretisieren wären (ebd.). Es ging auch ihm um die Möglichkeiten einer Reflexion, Nutzung und ggf. Entmachtung der »eigenen unbewussten praxisleitenden Tendenzen« (ebd., S. 165). Um potenziell belastenden oder destruktiven Erlebensanteilen entgegenzuwirken, entwickelte er mit Kolleg:innen Seminarkonzepte »in denen zwar keine psychoanalytische Selbsterfahrungsmöglichkeit im konventionellen Sinne angeboten wird, wohl aber spezifische Verknüpfungen zwischen Theorieaneignung und Praxisreflexion angepeilt werden« (ebd., S. 166). Darunter befand sich auch ein »Lorenzer-Seminar« (ebd., S. 172), in dem die Methode des Szenischen Verstehen erprobt, aber vor allem auch an den Texten Lorenzers und jenen der Frankfurter Linie gearbeitet wurde.
In der Wiener Linie spielte Alfred Lorenzer dann allerdings keine nachhaltige Rolle. Denn Datler und Kolleg:innen stießen, vielleicht weil ihnen dies die größere Distanz (keine Lorenzer-Schüler:innen) ermöglichte, bald auf Schwierigkeiten. Während das Lorenzer-Seminar als Seminarpraxis einerseits sehr gut evaluiert wurde, fanden sie auf theoretisch-konzeptioneller und methodenpraktischer Ebene Brüche in der Übersetzung des Szenischen Verstehens vom klinischen Ursprung hin zu einer pädagogischen Reflexionsmethode. An zentralen Punkten habe die Frankfurter Linie mit dem Szenischen Verstehen Lorenzers gebrochen »ohne dass ein Alternativkonzept ausdrücklich vorgestellt wurde« (ebd., S. 188). Und auch bei Lorenzer selbst sah man logische Widersprüche. Letztlich, so die Kritik, sei die Frage der psychoanalytischen Erkenntnisbildung bei Lorenzer widersprüchlich (ebd., S. 188ff.; siehe zur Kritik auch Katzenbach und Neumann in diesem Band). Da diese Kritik an Lorenzers Konzeption des Szenischen Verstehens sowie dessen Rezeption in der Pädagogik nicht selbst bearbeitet wurde, steht die Wiener Linie heute für das Über-Ich im Lorenzer-Diskursstrang: sie forderte auf, das Szenische Verstehen als Reflexionsmethode weiter aufzuklären, wies auf Machtproblematiken im Verhältnis Dozierende/Moderierende zu Studierenden hin und mahnte zudem das Therapeutisierungsproblem an (ebd., S. 187). Dieser Über-Ich-Auftrag wurde dann allerdings weniger in Frankfurt als vielmehr in Innsbruck bearbeitet.
Als Psychoanalytiker, Erziehungswissenschaftler und Lehrstuhlinhaber in Innsbruck griff Hans Jörg Walter Lorenzers Psychoanalyse ebenfalls früh auf. Er nutzte dessen Fokus auf Sprache und Interaktion, um den psychoanalytischen Reflexions- und Bildungsprozess erzähltheoretisch als Perspektivenerweiterung im Austausch von Worten weiter auszulegen. Inspiriert waren diese Seminare von Lorenzers Kultur-Analysen.
In einem ergänzenden Verhältnis zu Trescher konzipierte und erprobte Walter im Anschluss an die selbstreflexiv ausgerichteten Theorieseminare das psychoanalytische Erzählen eigener Kindheitsgeschichten im Rahmen von Selbsterfahrungsgruppen an der Hochschule sowie später institutionell davon losgelöst als weitere »Möglichkeit der Übersetzung der psychoanalytischen Methode in das erziehungswissenschaftliche Feld« (Walter, 1991a, S. 131). Dabei bot ihm Lorenzers Theorie der Interaktionsformen eine Terminologie, mit der er etwas mehr als Sprache im intersubjektiven Raum beschreiben konnte, in dem er den Austausch von Worten und somit den Bildungsprozess verankert sah. Zu Lorenzers Einfluss auf sein Denken schreibt er:
»Wichtig ist mir der Gedanke [von Lorenzer, MK], dass in einem Reden, das sich vom Fluß der Einfälle treiben läßt und das die Möglichkeit offen hält, anderes als das unmittelbar Gesagte mitzuverstehen, für den Zuhörer eine Teilhabe entstehen kann, die nicht auf das Verstehen des Sinngehalts einer Aussage begrenzt ist, sondern ihn in den offenen ›Raum‹ sinnlich-szenischer Verweise mitnimmt. Und wohl noch direkter, noch vor den szenischen Phantasien und Erinnerungen, wirkt die stimmliche Berührung« (Walter, 1991b, zit. n. Hierdeis, 2006, S. 193).
Über Lorenzers Begriff der funktionellen Regression, verstanden als Grundlage der unbewussten sinnlich-szenischen Teilhabe am Interaktionsspiel, könnten, so Walter, im Erzählraum bei den Teilnehmenden innere Bilder entstehen, weil mehr gesagt wird, als an Bedeutung zunächst erscheint (vgl. ebd., S. 192). Über den Entwurf dieser inneren Bilder »bahnt sich das szenische Verstehen den Weg aus dem Einbezogen-werden zur verstehenden Teilhabe und schließlich zur sprachlichen Fassung des so Verstandenen« (ebd.). Sprachsymbolisierung und somit Bewusstseinsbildung werden von Walter im intersubjektiven Raum verhandelt, in dem Teilhabe, Berührung, Spiegelung und Versprachlichung stattfinden. Dort angekommen konzeptualisiert Walter den Reflexionsbegriff dahingehend, dass er ihn prozesshaft-aufsteigend als Einführung von Mitzuverstehendem in Sprache fasst. In eine Sprache, zu der im intersubjektiven Raum über Abstraktionsschritte im Spiegel des Anderen gefunden wird.
Als Nachfolger von Hans Jörg Walter griff Helmwart Hierdeis dessen Arbeit an einer selbstreflexiven, psychoanalytisch aufgeklärten Lehrkräftebildung auf und schloss an sie bildungstheoretische Argumentationen an. Auf ihn geht die Entwicklung zahlreicher »Selbsterfahrungsgruppen, Erzählgruppen zu Sozialisationserfahrungen, Reflexionsgruppen zu Erfahrungen in unterschiedlichen Praxisfeldern, Projektgruppen zur kollektiven Evaluierung von autobiographischen Texten, selbstreflexive seminaristische Theorieangebote und folgerichtig selbstreflexive Prüfungsformen« (Hierdeis, 2009, S. 6) zurück. Kennzeichnend für die Arbeiten Hierdeis ist, dass er, ähnlich wie Walter, auf das Medium der Erzählung setzte und an Lorenzers Szenischem Verstehen als Reflexionsmethode orientiert blieb. Ganz im Gegensatz zu Alfred Lorenzer aber, dem man nachsagt, in seinen Interpretationsseminaren wenig von sich selbst und eigenen konkreten Erfahrungen offenbart zu haben, setzte Hierdeis in seinen Vorlesungen und Seminaren auch auf eigene autobiografische Selbsterzählungen (Hierdeis, 2021). Ein zentrales Argument für die Selbstthematisierung fand er bei Gudrun Schiek:
»Da der Pädagoge/die Pädagogin realiter sein/ihr eigenes Arbeitsinstrument ist, geht es um die persönliche und berufliche Qualifikation dieser Person. Wenn er/sie seine/ihre im Laufe der eigenen Sozialisation erlittenen Beschädigungen nicht unbesehen an die Nachgeborenen weiterreichen will, darf er oder sie sich gegenüber sich selber nicht wie ein Analphabet verhalten bzw. das eigene Selbst nicht wie einen unentdeckten Kontinent mit sich herumschleppen« (1997, S. 1309f., zit n. Hierdeis, 2009, S. 4).
»Bildung durch Selbstthematisierung war die praktische Seite dieses Prozesses« (ebd., S. 5).
Er zeigte in seinen Veranstaltungen, wie es aussehen kann, wenn man in und für sich einen mentalen Raum gewährt und darin in Kontakt kommt mit eigenen Gefühlen und Fantasien, die sich in der Auseinandersetzung mit inneren Erinnerungsszenen einstellen. So lud er über das Medium der autobiografischen Erzählung Studierende dazu ein, in diesen mentalen Raum zu folgen: der dann letztlich ihr eigener mentaler Raum war. Bei der Selbstthematisierung ging es ihm dabei, ganz im Sinne Lorenzers, darum
»die Aufmerksamkeit der Forschung auf das Aufeinandertreffen zweier unterschiedlicher Lebenserfahrungen und Lebensentwürfe mitsamt den darunter liegenden, nicht benannten Werten und Formen des Begehrens zu lenken, und auf eine Kultur, die Macht und Gewalt einsetzen darf, um bei den Heranwachsenden Unterwerfungsbereitschaft zu erzeugen« (Hierdeis, 2021, S. 206).
Konstitutiv für eine solche Selbstthematisierung war die Grundannahme einer Verwobenheit von individueller Entwicklung und gesellschaftlichen Zuständen. Auch in dieser Perspektive bezieht sich Hierdeis auf Alfred Lorenzer. Mit Blick auf Meckels autobiografischen Roman Suchbild. Über meinen Vater schreibt Hierdeis im Briefwechsel mit Walter bspw.:
»Individuelle Lebensgeschichten sind nur scheinbar privat. Sie sind im Gegenteil immer Ausdruck biografisch geronnener Kultur und in diesem Sinne öffentlich. Ich weiß nicht, ob Alfred Lorenzer Meckels Buch gelesen hat, aber diese Einschätzung des Vaters durch den Dichter hätte er sicher gerne als Bestätigung seiner tiefenhermeneutischen Kulturanalyse zur Kenntnis genommen« (Hierdeis & Walter, 2022, S. 50f.).
Diese Sensibilisierung für den Austausch zwischen unterschiedlichen Lebenserfahrungen und Lebensentwürfen reflektierte sich dann später auch in der Darmstädter Linie des Professionalisierungsdiskurses, wenn auch in einer ganz anderen Art und Weise.
In Darmstadt griffen das Projekt der methodologischen und methodischen Konkretisierung des Szenischen Verstehens in erster Linie Manfred Gerspach (s. o.), Thilo Naumann und Achim Würker auf.
Thilo Naumann hatte sich, ähnlich wie Walter und Hierdeis, der näheren Bestimmung des Reflexionsprozesses als Symbolisierungsprozess angenommen. Auch er fragte ausgehend von Lorenzer nach dem Weg, der von der sinnlich-szenischen Teilnahme an Reflexionsseminaren über die Entstehung des bildhaften, präsentativen Symbols hin zur diskursiven, bewusstseinsfähigen Symbolebene führt. Dabei verband Naumann Lorenzers Theorie der Interaktionsformen mit Peter Fonagys Brückenkonzept der Mentalisierung und Sigmund Foulkes Arbeiten zur Gruppenanalyse (vgl. Naumann, 2014; ähnlich auch Hirblinger, 2011). Er griff die interdisziplinäre Anschlussfähigkeit auf, die Lorenzer fest in seiner Psychoanalyse verankert hatte. Am Beispiel seiner gruppenanalytischen Reflexionsseminare im Studiengang der Sozialen Arbeit formulierte Naumann aus, was in Walters erzähltheoretischer Erweiterung zur Explikation eines Bildungsprozesses bereits vorbereitet war. Auch Naumann orientiert sich bei seiner Frage nach dem Bildungsprozess zunächst an der theoretischen Figur eines »intersubjektiven Möglichkeitsraums« (Naumann, 2014, S. 57), den er dann allerdings nicht erzähltheoretisch, sondern gruppenanalytisch bestimmte. Den kommunikativen Austausch in der Gruppe bestimmte er als dynamische Gruppenmatrix. In dieser dynamischen Gruppenmatrix verortete Naumann die Möglichkeit des Bildungsprozesses der Gruppenmitglieder. In der sinnlich-symbolischen Kommunikation vermittelten sich in der Gruppe über Körperhaltung, Stimme, Gesten und Mimik szenische Bedeutungen, die die Grundlage der bewusstseinsfähigen sprachlichen Kommunikation bildeten (vgl. ebd., S. 56). »Die Teilnehmer lösen wechselseitige Resonanzen aus, gleichsam als spiegelneuronale Affektansteckung, die zu gemeinsamen Themen anschwellen« (ebd.). Durch die Affizierung des Affekts des Anderen, so Naumann weiter, »kommt es zu vielfältigen Spiegelreaktionen, die Gruppe fungiert als Spiegel für die Einzelnen, der im Sinne malignen Spiegelns Bilder festgefahrener Gewissheiten bestätigt oder aber im Sinne benignen Spiegelns neue Blicke eröffnet, die bislang unverstandene Gefühle zu integrieren erlauben« (ebd., S. 56f.). Diese Integration fasst Neumann dabei in der Terminologie Lorenzers als Einführung der sich im affektgeladenen Spiegelprozess neu hergestellten unmittelbaren Erlebnisweise in Sprache.
Solche Gruppenprozesse hatte auch der Lorenzer-Schüler Achim Würker im Blick, der in mehreren Arbeiten, die einschlägigste wurde 2006 unter dem Titel Lehrerbildung und Szenisches Verstehen publiziert, ebenfalls den Versuch unternommen hatte, Lehrer:innenbildung als Einübung in Szenisches Verstehen im Sinne Alfred Lorenzers zu erproben (Würker, 2012; 2022). Bekannt ist sein Ansatz unter dem Namen Psychoanalytisch orientierte Selbstreflexion (POS) (vgl. auch Würker, 2012). Während auch bei ihm die Orientierung enthalten ist, über das Szenische Verstehen die unter der Oberfläche des Bewusstseins und der Selbstkontrolle liegenden Triebbedürfnisse und Emotionen (Wut, Konkurrenz, Selbstzweifel, Sexualität, Kompensationsbedürfnisse usw.) bewusst zu machen (Würker, 2006, S. 88ff.) versuchte Würker den Anspruch doch etwas bescheidener zu formulieren und sich von zu anspruchsvollen Zielprojektionen (Lehrerhabitus, Berufsidentität) oder der »Emanzipation von unbewussten Zwängen« (ebd., S. 70) zu distanzieren:
Zentral für ihn wurde mit der Zeit die Frage nach der Kompetenz der Moderator:innen, den Gruppenmitgliedern einen »Raum zu gewährleisten, in dem sich eigene Gefühle und Fantasien in der Auseinandersetzung mit Szenen und szenischen Darstellungen entfalten können« (Hierdeis & Würker, 2022, S. 78). Während Reflexionsprozesse bei Walter und Hierdeis über das Medium der (autobiografischen-)Erzählung und bei Naumann durch Gruppenprozesse ermöglicht werden sollten, war für Würker die Frage nach der Moderationskompetenz grundlegender. Mit seinem Blick auf die Moderierenden/Dozierenden rückte deren innerer Raum mithin das eigene Unbewusste der Leitungsperson in den Vordergrund und so in der Tendenz auch die Frage nach ihrer »Kompetenz und die Qualität ihrer Deutung« (Würker, 2006, S. 82ff.). Unsere Einschätzung nach ist das eine Frage, die sehr lohnenswert ist und die perspektivisch noch enger mit Fragen der Deutungshoheit im akademischen Feld verbunden werden muss. Da hier nicht der Platz für dieses Projekt ist, kommen wir an seiner Stelle zu einer Zwischenbilanz:
In Analogie zur strukturtheoretischen Orientierung in der selbstreflexiven Lehrkräftebildung sind alle hier vorgestellten Linien durch die Idee verbunden, dass sich die Entwicklung von Reflexionskompetenzen im Studium anregen lässt: über das Medium der Erzählung, Affektspiegelungen in Gruppen oder eben durch Fallinterpretation und kompetente Moderation. Entfalten sollen sich in Seminaren Kompetenzen, die dann »zur Bewältigung späterer Konflikte und Probleme im schulischen Praxisfeld« (ebd., S. 71) Anwendung finden. Im Folgenden fragen wir danach, ob in dieser gemeinsamen Orientierung an einer Kompetenzentwicklung auf Vorrat nicht auch eine verbindendende Problemstelle der Diskursstränge gesehen werden kann.
Wir können an dieser Stelle konkrete Anschlussmöglichkeiten zwischen den subdisziplinären Strängen explizieren: Eine besondere Offenheit sehen wir bei Combe und Gebhard, die 2019 von einer strukturtheoretischen Ausgangssituation eine Hinwendung zu psychoanalytischen Wissensbeständen vollzogen haben. Durch ihre Bezugnahme auf Winnicott und Freud können die beiden Autoren davon ausgehen, dass es in Reflexionsseminaren möglich sein muss, »sich den affektiv bedeutsamen Resonanzen und auch den damit aufsteigenden inneren Bildern und Phantasien zu überlassen, die dazu beitragen, einen Gegenstand in ganz neuem Lichte zu sehen« (Combe & Gebhard, 2019, S. 137). Wir können mit unserer Übersicht darlegen, dass dieser Prozessgedanke der aufsteigenden inneren Bilder sowohl in der Innsbrucker- als auch in der Darmstädter Linie des Professionalisierungsdiskurses symbolisierungstheoretisch präzisiert vorliegt. Im Kern bieten diese beiden Linien an, die zentralen innerpsychischen und zugleich in Sozialität verankerten Prozesse, die für Reflexionsprozesse grundlegend sind, in die Metapher der »Vorstellungs- und Phantasieräume« (ebd., S. 147) zu integrieren.
Unser Überblick zeigt zudem, dass die Diskursstränge ebenfalls durch eine gemeinsame Fokussetzung verbunden sind. Die Diskussion zur Frage der reflektierenden Praktiker:innen ist hier wie dort sehr eng an individuelle Fähigkeiten, Haltungen und Kompetenzen geknüpft, die letztlich über Seminarerfahrungen in einem berufsspezifischen Teil-Habitus (Helsper, 2018; Hirblinger, 2011) kulminieren sollen. So soll sich aus strukturtheoretischer Perspektive die Lehrkraft in der Universität »dem fremden Anderen im Eigenen zuwenden« (Helsper, 2018, S. 131) und sich einer »expliziten Reflexion des Impliziten« (ebd., S. 132) öffnen können, damit sich prospektiv »der professionelle Lehrer gewissermaßen selbst einen Stachel ins Fleisch der eigenen Praxis [pflanzt, MK], der das reflexionslose Aufgehen in Praxiszwängen und das Arrangieren mit krisenhaften Routinen erschwert« (Helsper, 2001, S. 12). Aus psychoanalytisch-pädagogischer Perspektive klingt das ähnlich. Dort geht es in der Tendenz ebenfalls um die individuelle Entmachtung unbewusster handlungsleitender Tendenzen (Datler et al., 1992), um die individuelle Aneignung einer »analytischer Haltung« (Hirblinger, 2011, S. 20), um die »Kompetenz zur Selbstwahrnehmung« (Rauh, 2022b, S. 223) oder etwa um die Aneignung des Szenische Verstehens als »Handlungskompetenz« (Würker, 2022, S. 39) oder persönliche »Haltung […] die ganz praktisch essenziell« ist (Würker, 2012, S. 2). Empirisch bestätigt liegt diese Einschätzung bei Margit Datler vor. Sie hat in einer Analyse der schulbezogenen Publikationen im Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 2012 herausgearbeitet, dass sich Forschende dort in überwältigender Mehrheit mit der inneren Welt der Fachkräfte auseinandersetzen und in der Reflexion derselben die Kernkompetenz entsprechend geschulter Lehrkräfte verorten (Datler, 2012, S. 187ff.). Vernachlässigt scheint uns in der Diskussion in beiden Strängen folglich, dass sich individuelle Fähigkeiten, Haltungen und Kompetenzen nicht einfach vom Individuum von einem Feld (Universität) bruchlos in ein anderes Feld (Schule/Unterricht) übertragen lassen. Sie lassen sich nicht stabil auf Vorrat anlegen. So verstanden kann die Frage nach den reflektierenden Praktiker:innen weder bei den einzelnen Lehramtsstudierenden (dem Individuum) noch den universitären Reflexionsräumen (dem Feld) stehen bleiben. Die praktisch-konkrete Rahmung der Lehrkräfte, das »artifizielle Sondermilieu« Schule (Füstenau, 1964, S. 71, zit. n. Hierdeis & Würker, 2022, S. 66) müsste in der Diskussion folglich stärker berücksichtig werden.
Reflexionsräume entstehen, halten und zerfallen als soziale und zugleich innerpsychische Gebilde in Feldern, in denen Individuen ihre Fähigkeiten, Kompetenzen und Haltungen zur Entfaltung bringen können. Obgleich auch zur Frage der Reflexion unter den Bedingungen des Feldes Schule einige Arbeiten aus psychoanalytischer Perspektive vorliegen (Hirblinger, 2011; Clos, 1992; Neidhardt, 1977; Reiser, 2016) empfiehlt sich hier ein Blick auf die vor allem strukturtheoretisch orientierte empirische Schulentwicklungsforschung (zum Überblick siehe Bastian & Combe, 2002; Idel et al., 2022). Präzise nachzulesen sind dort Schulversuche, die darauf zielen, die Entwicklung von Reflexionsräumen und Reflexionsprozessen systematisch mit Prozessen der Schulentwicklung zusammenzudenken. »Professionalisierung ist hier immer Professionalisierung im sozialen Kontext einer einzelnen Schule mit ihren Akteursgruppen und Möglichkeiten, über eigene berufliche Erfahrungen kommunizieren zu können. Sie ist der Kern der Entwicklung beruflicher Kompetenz« (Bastian & Combe, 2002, S. 424). Dass ein psychoanalytisch-pädagogischer Blick in diese Richtung auf Wohlwollen treffen dürfte, ist anzunehmen, wenn es Idel et al. ernst damit meinen, wenn sie für die Schulentwicklungsforschung schreiben: »Ein komplexeres Verständnis von Reflexion und Reflexivität würde – so unsere These – zu weiterführenden Erkenntnissen in der Analyse von Schulentwicklungsprozessen führen« (Idel et al., 2022, S. 227).
Im Beitrag haben wir nachzuzeichnen versucht, dass dieses Verständnis mit Lorenzers Symbolisierungstheorie und ihrer Rezeption im selbstreflexiven Professionalisierungsdiskurs der Psychoanalytischen Pädagogik zu haben ist. Abschließen wollen wir unseren Beitrag mit der Bearbeitung der Frage, warum dieses Angebot seit Jahrzehenten fast gänzlich ungenutzt bleibt. Warum wirkt die Psychoanalytische Pädagogik im Mainstream des selbstreflexiven Professionalisierungsdiskurses wie ein verdrängtes Narrativ?
Für dieses Phänomen der Nicht-Beachtung oder nur verschämt-versteckten Bezugnahme auf psychoanalytische und psychoanalytisch-pädagogische Wissensbestände lassen sich u. E. fünf (selbst)reflexive Verstehensangebote herleiten. Als Reflexionsanlass verstanden, schließen wir unseren Beitrag mit ihrer Darstellung ab:
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Spaces of reflection as social entities
Summary: In this article, we mediate between two subdisciplinary strands of the biographical-self-reflexive discourse of professionalization in teacher education: the structural-theoretical approach along the line of Ulrich Oevermann and the approach of Psychoanalytic Pedagogy in the line of Alfred Lorenzer. Thereby the category of the teacher’s habitus and their associated metaphor of the space of reflection as possible points of connection for a mediation will be elaborated. On this basis, the discussion will focus on the fact that inner-psychic-, social- and institution-related processes of professionalization can be specified with reference to psychoanalytic knowledge. In particular, if they are connected with questions of reflection and reflexivity.
Keywords: biography, teacher education, professional development, reflexivity, reflection, Alfred Lorenzer, psychoanalytic pedagogy
Marian Kratz, Dr. phil., Dipl.-Soz-Arb., ist Akademischer Rat an der Rheinland-Pfälzischen Technischen Universität Kaiserslautern-Landau. Seine Forschungs- und Lehrschwerpunkte liegen im Bereich psychoanalytischer und sozialpsychologischer Geschlechter- und Kulturforschung sowie der Professionalisierungsforschung.
David Zimmermann, Prof. Dr., ist Lehrstuhlinhaber und Abteilungsleiter für Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Seine fachlichen Schwerpunkte sind: pädagogische Interaktion, Trauma/Traumapädagogik, Psychoanalytische Pädagogik und Fallverstehen.
Marian Kratz
E-Mail: m.kratz@rptu.de
David Zimmermann
E-Mail: david.zimmermann@hu-berlin.de