Hans-Walter Gumbinger
Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik • Band 31 (2025), 169–189
https://doi.org/10.30820/0938-183X-2025-31-169 CC BY-NC-ND 4.0 https://jahrbuch-psychoanalytische-paedagogik.deZusammenfassung: In der Sozialen Arbeit ist der Rahmen ein komplexes Gefüge, in dem soziale wie materielle, institutionelle und gesetzliche Vorbedingungen wirksam sind. In Körners und Ludwig-Körners Auffassung des Rahmens, die auf Goffman zurückgeht, ist er ein Gebilde, das die Beteiligten unter anderem durch ihre subjektiven, bewussten und unbewussten Vorstellungen zu einer sozialen Situation prägen. Der Rahmen wird in der psychoanalytischen Sozialarbeit häufig hinterfragt und verhandelt. Dieser Beitrag erörtert die in der Kinder- und Jugendhilfe geltenden Rahmenbedingungen und beschreibt in einer Falldarstellung die Arbeit mit einem Jugendlichen, der aus unbewussten Motiven den Rahmen immer wieder attackiert und infrage stellt. Beide Akteure ringen um die Herstellung eines geeigneten Rahmens. Mit Konzepten von Winnicott und Oliner kann der Verlauf der Betreuung als Entwicklung des Jugendlichen von der Objektbeziehung zur Objektverwendung und dessen Ängste als Angst vor der eigenen Omnipotenz und der Angst um die eigene Existenz verstanden werden.
Schlüsselwörter: Rahmen, Jugendhilfe, Objektverwendung, Einzelfallbetreuung
In der Sozialen Arbeit1 stellt sich für Maßnahmen in der Kinder- und Jugendhilfe oft die Frage nach einem für die Fallproblematik geeigneten Setting und einem geeigneten Rahmen. Nicht zufällig ist der Rahmen in den Hilfen zur Erziehung häufiger Gegenstand von Interventionen, als dies zum Beispiel in der Psychotherapie der Fall zu sein scheint (vgl. Krebs & Müller, 1998). Regelrechte Kämpfe um den (äußeren) Rahmen zeigen sich z. B. daran, dass das Setting in seinen vereinbarten Zeit- und Raumgrenzen nicht eingehalten wird, Verabredungen abgesagt oder nur unzureichend bis gar nicht wahrgenommen werden. In diesem Artikel betrachte ich die im Rahmen der Einzelfallhilfe von Kindern und Jugendlichen nach §27ff. SGB VIII sich entwickelnde Dynamik in der Beziehung von Sozialarbeiter*innen und Klient*innen unter dem Blickwinkel der Konzepte Rahmen und Setting, wie sie Körner und Ludwig-Körner (1997) verwenden. Parallel dazu gehe ich davon aus, dass innerhalb des Rahmens nach Körner und Ludwig-Körner sich ein Übergangsraum (Winnicott, 1985) bilden kann, in dem sich eine Entwicklung vollzieht, die mit Winnicotts Konzept der Transformation von der Objektbeziehung zur Objektverwendung begrifflich gefasst werden kann. Dabei greife ich auf Überlegungen zum Rahmen im Kontext einer psychoanalytischen Behandlung von Oliner (2015) zurück.
Anhand eines Fallbeispiels aus der ambulanten Einzelfallhilfe nach dem Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz (SGB VIII) mache ich aus einer psychoanalytisch orientierten Perspektive der Sozialarbeit anschaulich, mit welcher Kraft sich subjektive, teils unbewusste Rahmendefinitionen von Klient*innen in einer professionellen Arbeitsbeziehung durchzusetzen vermögen. Dabei gehe ich der Frage nach, wie die unbewussten Rahmensetzungen der Klient*innen verstanden werden können und inwieweit die Sozialarbeiter*innen diesen folgen oder sie doch eher begrenzen sollten, um über gemeinsame Aushandlungsprozesse den Klient*innen eine gelingendere Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen.
Durch die allgemeinen Ausgangsbedingungen der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in der Einzelfallhilfe wird schon ein großer Teil des Rahmens der gemeinsamen Arbeit gesetzt. Auch bei den subjektiven Ausgangsbedingungen gibt es Begrenzungen, dazu gehört die sehr eingeschränkte Fähigkeit vieler Klient*innen, ein Setting einzuhalten. Oft muss die Arbeit deshalb aufsuchend sein, sie muss einen langen Weg der gemeinsamen Aushandlung eines klaren Rahmens auf sich nehmen und diesen anschließend gegen einen beharrlichen Widerstand verteidigen oder ihn neu verhandeln und anpassen.
Mit der Verwendung des Konzepts von Rahmen und Setting bei Körner und Ludwig-Körner beschreibe ich den Rahmen in der Einzelfallhilfe in der psychoanalytisch orientierten Sozialarbeit.
Körner und Ludwig-Körner (1997, S. 74–82) unterscheiden Rahmen und Setting folgendermaßen: Das Setting enthält die Vereinbarungen zu Zeit, Ort(en), Dauer und Rhythmus oder Frequenz der Termine. Das Setting ist ein Teil des Rahmens, der (äußere) Rahmen selbst jedoch ist umfassender und enthält in den Hilfen zur Erziehung unter anderem die gesetzlichen Grundlagen sowie die geltenden Normen und Werte. Für Körner und Ludwig-Körner geht der Rahmen über diese Vereinbarungen des Settings hinaus, sie beziehen, Goffman (1974) folgend, »alle impliziten und expliziten, bewussten und auch unbewusst wirksamen Vorstellungen zu der Frage: ›Was ist hier eigentlich los?‹« mit ein. »Zum Rahmen einer Situation gehören die vielfältigen Regeln, die festlegen, welche Handlungen hier angemessen, welche unangemessen sind, auf welche Weise wir unser Verhalten gegenseitig interpretieren, wie wir unser Sprechen verstehen, und in welcher Weise wir füreinander wirksam sind« (Körner & Ludwig-Körner, 1997, S. 77).
Die Bedingungen liegen z. B. in den zur Verfügung stehenden Räumlichkeiten, den gegebenen finanziellen Mitteln des Trägers usw. Weitere Teile des äußeren Rahmens sind die Leistungs- und Entgeltvereinbarungen zwischen Jugendamt und freien Trägern, und teilweise setzt auch der Hilfeplan Bedingungen, wenn etwa eine Hilfe gerichtlich angeordnet ist.
Auf der inneren, subjektiven Seite des Rahmens schließe ich an die obige Definition von Körner und Ludwig-Körner an, die die Dynamik von Übertragung und Gegenübertragung für eine Psychoanalytische Pädagogik in den Mittelpunkt stellen. Insofern verstehe ich den subjektiven Rahmen als einen dynamischen Begriff, da der Rahmen immer neu zwischen Klient*innen und Pädagog*innen verhandelt wird. So spiegelt er die Hilfe als Prozess.
Der so verstandene Rahmen bietet grundsätzlich die Möglichkeit, einen Übergangsraum (Winnicott) zu öffnen. Der Übergangsraum ist ein intermediärer Bereich zwischen innerer und äußerer Realität, der Kindern wie Erwachsenen die Möglichkeit bietet, zu spielen und zu experimentieren (siehe unten). Während der Begriff des Rahmens bei Körner und Ludwig-Körner sowohl äußere Strukturen als auch subjektive Vorstellungen umfasst, bezieht sich Winnicotts Übergangsraum stärker auf einen inneren, psychischen Raum, in dem Individuen zwischen Fantasie und Realität navigieren. Insofern ergänzen sich die beiden Konzepte.
In der Familien- und in der Einzelfallhilfe haben wir es häufig mit jungen Menschen zu tun, die mit belastenden oder gar traumatisierenden Erfahrungen in schwierige Lebenslagen geraten. Sie haben oft nicht die notwendigen Fähigkeiten, ihre Gefühle differenziert wahrzunehmen, gegen starke Impulse anzukämpfen und mit Durchhaltevermögen und Selbstdisziplin selbst gesetzte Ziele zu erreichen. Sie kompensieren diese fehlenden Fähigkeiten nicht selten durch Größenfantasien. Ein klares Setting verkörpert gegenüber den Größenfantasien die Realität, lässt die strukturellen Probleme von Klient*innen besser erkennen und zeigt damit, wo die Schwerpunkte der Arbeit liegen können. Ziele kontinuierlich und dauerhaft zu verfolgen und eine Mitarbeit in einem regelmäßigen Termin zu gewährleisten, trotz Hindernissen am Ball zu bleiben, kann manche Jugendliche überfordern. Sie tun sich teilweise schwer, regelmäßig und pünktlich zu einer Verabredung zu kommen, die dafür notwendigen Fähigkeiten müssen dann erst durch die Hilfe erworben und eingeübt werden. Das heißt, es müssen strukturbildende Hilfen geleistet werden.2 Es ist eine Herausforderung für viele Klient*innen wie auch Sozialarbeiter*innen, den Blick auf die eigene Persönlichkeit zu richten, Lösungsstrategien für soziale Konflikte zu entwickeln und neue soziale Beziehungen aufzubauen, ohne in frühere, nicht zufriedenstellende, konflikthafte oder selbstschädigende Muster zurückzufallen.
In vielen schulischen und beruflichen Kontexten, auf die Jugendliche vorbereitet werden sollen, werden diese Verhaltensweisen häufig als Problem der eigenen Disziplinierung verstanden, demnach haben die Jugendlichen keine ausreichende Disziplin, um pünktlich, zuverlässig usw. zu sein. Bei Konflikten dieser Art führt das Verstehen unbewusster Motive in der Beziehung von Klient*innen und Soziarbeiter*innen weiter.
In Körners Perspektive einer psychoanalytisch orientierten Pädagogik fokussieren sich Sozialarbeiter*innen besonders auf den vor- und unbewussten Sinn des Handelns, das das Setting infrage stellt. Der »Kampf« der Klient*innen gegen den Rahmen kann leicht missverstanden werden als reines Opponieren um des Opponierens willen. Mit psychoanalytischen Mitteln wie dem Szenischen Verstehen (vgl. Rauh, 2022) kann die Motivation, vom Setting abzuweichen, u. U. verstanden werden und es können allfällige dahinterliegende Ängste berücksichtigt werden.
Abweichend von Goffman betonen Körner und Ludwig-Körner die sich aus den verschiedenen Vorstellungen zu dem, was hier geschehen soll, ergebende Dynamik. Sie fokussieren eine psychoanalytisch orientierte Soziale Arbeit stärker darauf, verstehen zu wollen, wie Sozialarbeiter*innen und Klient*innen durch ihr »Sprechen miteinander unbewusst absichtsvoll den Rahmen [definieren], um dann über ihn zu verhandeln« (Körner & Ludwig-Körner, 1997, S. 80–81). Körner und Ludwig-Körner sehen gerade in der Beobachtung dieses Verhandelns den diagnostischen Gewinn, um in der Weise, wie Klient*innen den Rahmen definieren wollen, die »unbewussten Beziehungsphantasien des Klienten, seine nicht-bewussten Absichten und Ziele zu erfahren« (ebd.).
Umso wichtiger ist das gemeinsame Verhandeln darüber, wie der Rahmen gestaltet werden soll, in der Perspektive einer Einzelfallhilfe etwa: die gemeinsame Beschreibung dessen, was der Anlass der Hilfe ist, welcher Auftrag für die Hilfe daraus folgen soll und in welchem Setting das am besten umgesetzt werden kann. Bei den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten eines Settings ist die psychoanalytische Methode nicht an ein bestimmtes Setting gebunden (vgl. Körner & Ludwig-Körner, 1997). Gleichwohl bleibt es aber geboten, dieses Setting gemeinsam zu vereinbaren und sich dann für dessen Einhaltung einzusetzen. Es bekommt so die Bedeutung eines symbolischen Dritten, das eine notwendige, schützende Funktion hat und dessen Infragestellung nicht leichtfertig nachgegeben werden sollte, da es sonst die schützende Funktion wieder verliert.
Mit der Einigung auf das Setting steht also die aktive Umsetzung des Rahmens im Vordergrund: die Arbeit an den Voraussetzungen für eine gelingendere gesellschaftliche Teilhabe, indem bestimmte Fähigkeiten erworben werden (berufliche und persönliche Perspektiven für sich zu entwickeln, Lebensorientierung zu finden, Verbindlichkeit zu zeigen, Verantwortung für sich zu übernehmen). Aufgrund der Problematik dieser Jugendlichen muss z. B. die Anfangsphase einer ambulanten Sozialen Arbeit häufig aufsuchend sein, um zu gewährleisten, dass überhaupt eine Begegnung stattfinden kann.
Körner und Ludwig-Körner fokussieren ihre Überlegungen auf die »Wirkung unbewusster Vorstellungen«, »um die Theorie des Rahmens für eine psychoanalytische Pädagogik fruchtbar zu machen« (Körner & Ludwig-Körner, 1997, S. 80). Bei Goffman (1974) gibt der Rahmen die Antwort auf die Frage, wie das aktuelle Geschehen zu verstehen ist, um welche soziale Situation es sich handelt. Er enthält bei Goffman, wie ihn Körner und Ludwig-Körner rezipieren, die impliziten Vorstellungen und sozialen Regeln sozialer Situationen. Man folgt den Regeln einer sozialen Situation habituell, ohne sich dessen bewusst zu sein, diese Vorstellungen wirken automatisch.
Wir alle kennen eine große Bandbreite von impliziten Regeln, Vorstellungen und Auffassungen für ganz verschiedene soziale Situationen, in denen diese Regeln angewendet werden. »Wir sind uns des Rahmens einer Situation nicht bewusst« und »wissen nichts über seine Wirksamkeit«, »wir sind uns seiner Wirksamkeit nicht gegenwärtig« (Körner & Ludwig-Körner, 1997, S. 77–78). Nur wenn ein Rahmen strittig oder fraglich ist, muss man klären, in welcher sozialen Situation man sich befindet und sich des richtigen Rahmens für die aktuelle Situation vergewissern. Werden wir auf der Straße unversehens Zeug*innen einer Schlägerei, so werden wir erschrecken, überlegen, die Polizei zu rufen, bis wir merken, dass eine Theatergruppe eine Szene für ein Straßentheater vorgeführt hat. Um zu wissen, wie man in einer Situation handeln kann, muss man wissen, was hier eigentlich los ist. Sind wir Zeug*innen eines brutalen Geschehens oder eines Schauspiels? Wir vergewissern uns ständig des Rahmens, indem wir ihn bestätigen und den Regeln folgen oder ihn kommunikativ oder handelnd verändern. Der Rahmen ist kein festgelegtes Set von Regeln, sondern »der Rahmen fungiert als Hintergrund, vor dem sich im Vordergrund das aktuelle Geschehen abspielt. Dieser Hintergrund ist ständig wirksam, weil er fortlaufend darüber Auskunft gibt, wie das Geschehen zu verstehen ist« (ebd., S. 79). Ein fiktives Beispiel aus der Sozialen Arbeit soll veranschaulichen, dass der Rahmen nicht nur das Geschehen zwischen Klient*innen und Fachkräften umfasst, sondern auch den Kontext bildet, vor dem Klient*innen das Problem verstehen im Sinne eines »Was ist hier eigentlich los?«:
Ein Elternpaar erzählt einer Sozialarbeiterin von den Problemen mit ihrem Sohn (9 Jahre). Sie beschreiben ihn als ungehorsam: »Der N. macht, was er will, und verweigert die Hausaufgaben. Er ist faul und streitet ständig mit uns.« In dieser Darstellung werden die Probleme nicht als Beziehungsprobleme gesehen, sondern so, als ob sie direkt mit den Eigenschaften des Kindes zusammenhängen. Die Rahmung der Situation, die die Eltern hier vornehmen, ist durch die Nennung und Beschreibung negativer Eigenschaften des Sohnes bestimmt. Die Eltern sagen nicht, »wir bringen unser Kind nicht mehr dazu, seine Hausaufgaben zu machen« oder »irgendwie geraten wir ständig in Streit miteinander«, vielmehr rechnen sie all diese Verhaltensweisen dem Kind zu, so ist es an ihm, sich zu ändern. Auf diese Weise bleiben eigene Anteile der Eltern an der Beziehungsstörung ausgeblendet. Wenn die Sozialarbeiterin diese Rahmung infrage stellt und bemerkt: »Sie können also ihr Kind nicht mehr dazu motivieren, seine Hausaufgaben zu machen«, so lenkt sie den Fokus um und rahmt den Fortgang des Gesprächs mit dem Blick auf ein mögliches Problem der Eltern, den Jungen zu erreichen.
Wie man an diesem Beispiel sehen kann, lässt sich an der Beziehungsgestaltung der Klient*innen erkennen, welchen Rahmen sie der Situation geben. Das Kind soll durch die Sozialarbeiterin verändert werden, sodass es wieder folgt, seine Hausaufgaben macht und die Eltern nicht damit behelligt werden, an sich zu arbeiten. Die Auseinandersetzung um den Rahmen findet sich also schon in den ersten Worten des Hilfeprozesses.
Körner und Ludwig-Körner (1997) beziehen in ihren Ausführungen zum Rahmen dessen Wirkung auf das Auftauchen oder Ausbleiben unbewusster Fantasien mit ein. Das heißt, der Rahmen legt bestimmte Fantasien nahe, andere wiederum werden eher tabuisiert. Gelingt es nicht, durch den Rahmen diese zu begrenzen, werden sie die Aufrechterhaltung des Rahmens zunehmend erschweren, da die Fantasien dazu drängen, den Rahmen aufzugeben und z. B. aus der professionellen eine private Beziehung zu machen.
In den Hilfen zur Erziehung zählt die Herstellung eines geeigneten Settings und eines entsprechenden Rahmens zu den ersten Aufgaben. Die jeweiligen Maßnahmen, wie eine Sozialpädagogische Familienhilfe oder eine Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung, öffnen und begrenzen die jeweiligen Gestaltungsmöglichkeiten durch die gegebenen gesetzlichen sowie die im Hilfeplan festgelegten äußeren Rahmenbedingungen. Die Einzelfallhilfe für einen Jugendlichen bezieht i. d. R. die Eltern nicht mit ein, die Hilfe ist auf das Individuum konzentriert, d. h. bei den Eltern wird kein Ansatz für eine Veränderung der sozialen Situation des Jugendlichen gesucht.
Um gezielter an Veränderungen der (psychosozialen) Situation der Klient*innen arbeiten zu können, ist es hilfreich, mit den Klient*innen eine zweite Ebene zu erarbeiten, wonach sich auf der ersten Ebene das unmittelbare Geschehen abspielt, das Handeln, das Agieren stattfindet, z. B. die konkrete Begleitung im Alltag, das gemeinsame Ausfüllen von Formularen oder das Spielen mit den Kindern. Auf der zweiten Ebene wird die erste Ebene reflektiert. Hier gilt es, »Orte für kommunikatives Handeln zu schaffen, in denen belastende Lebensbedingungen zumindest zeitweise neutralisiert sind und Chancen entstehen, die inneren Einstellungen dazu zu verändern« (Krebs & Müller, 1998, S. 18). Es geht dabei auch um die Einrichtung eines Übergangsraums (Winnicott, 1985), in dem die wahrgenommene Realität spielerisch fantasierend variiert werden kann. Es sollte ein Übergangsraum entstehen für die Reflexion und für die Kommentierung dessen, was Sozialarbeiter*in und Klient*in miteinander erleben und wie sich die Beziehung, ihrer beider Wahrnehmung nach, gestaltet. Der Blick der Klient*innen auf sich und ihre Beziehungen ist hier eine wesentliche zu erwerbende Fähigkeit, die den Beteiligten erst erlaubt, Distanz zu gewinnen zum unmittelbaren Geschehen auf der ersten Ebene. Die Arbeit kreist dabei um eine Vergegenwärtigung der erlebten, affektiven und mentalen Zustände, ebenso wie um die Anerkennung der eigenen Anteile an der Beziehungsgestaltung. Können Klient*innen erkennen, dass sie stets auf Erlebens- und Handlungsmuster zurückgreifen, die ihnen eher Leid als Zufriedenheit bringen, bilden sich wichtige Motive für eine Veränderung der Lebenssituation. Für die Arbeit auf dieser Ebene können gesonderte Zeiträume hilfreich sein, um frei vom Alltagsdruck sich der gemeinsamen Reflexion widmen zu können. Aber auch die aktuelle Kommentierung eines Verhaltens kann Klient*innen zum Innehalten bringen und zu einem spontanen »Aha-Erlebnis« führen.
Auf dieser zweiten Ebene können Sozialarbeiter*innen und Klient*innen die gemeinsam erlebten Interaktionen aus unterschiedlichen Perspektiven überdenken und überprüfen. In dieser gemeinsamen Reflexion können u. U. Interpretationen, Beobachtungen und Vermutungen über Zusammenhänge der erlebten Szenen mit anderen, ähnlichen Szenen als sich wiederholende Muster besprochen werden. Dem geht voraus, dass Sozialarbeiter*innen mit den Mitteln einer psychoanalytischen Sozialarbeit, wie etwa dem »Szenischen Verstehen« (vgl. Lorenzer, 1970; Rauh, 2022), einen Zugang finden konnten, um diese Muster und Verstrickungen selbst zu erkennen und zu verstehen. »Szenisches Verstehen« ist eine Methode des Verstehens unbewusster Motive. Praktisch kann dies auch als Supervisionsmethode genutzt werden: Sozialarbeiter*innen schildern in der Gruppen-Supervision die Szenen, die sie mit Klient*innen erlebt haben. Die Gruppe nimmt die Haltung einer inneren Teilhabe an der Szene ein, im Sinne einer Einfühlung in die Szene und Identifikationen mit den beteiligten Menschen. Die Gruppe geht dann in Distanz zu dieser Teilhabe und schildert ihre Wahrnehmungen, Beobachtungen, Assoziationen, auftauchenden Gefühle und Fantasien. Die unbewussten Bedeutungen der in den Interaktionen wirksamen Übertragungs- und Gegenübertragungsdynamiken können durch die Interpretation des sich so ergebenden Materials unter Verwendung der biografischen Daten und Konzepte erschlossen werden. Für die auftauchenden – und u. U. zunächst ganz abseitig erscheinenden – Fantasien und Gefühle und den geschilderten Szenen wird nach einer schlüssigen Interpretation für deren inneren Zusammenhang gesucht. Auf der Grundlage dieser Interpretationen lassen sich Hypothesen bilden über die in den Szenen wirksamen Motivationen und Dynamiken der Interaktionen. Dieser Vorgang geschieht in einer Pendelbewegung von Teilhabe und Distanznahme und führt Sozialarbeiter*innen zu neuen Erkenntnissen und Einsichten.
Diese neuen Erkenntnisse haben eine bedeutsame Wirkung auf die Haltung der Sozialarbeiter*innen ihren Klient*innen gegenüber. Die Verführungen zu emotionalen Verstrickungen, z. B. zu sich regelmäßig einstellenden konflikthaften Beziehungen, greifen nicht mehr auf die gleiche Weise. Folgt man einer unbewussten Erwartung der Klient*innen nicht, indem man sich zwar in die zugewiesene Rolle einfühlt, dann aber auf eine reflexive Distanz zur Erwartung geht, wird das die Klient*innen irritieren. In dieser Irritation kann »ein starker Anreiz für eine Veränderung liegen, eine Veränderung innerhalb der sozialpädagogischen Situation und auch eine innere Veränderung auf der Bühne innerpsychischer Konflikte des Klienten« (Körner, 1996, S. 88). Dadurch wird also ermöglicht, dass sich die früheren Erlebensmuster durch neue Erfahrungen korrigieren lassen.
Sozialarbeiter*innen können in den nächsten Kontakten auf der oben genannten zweiten Ebene ihr neugewonnenes Verständnis den Klient*innen in geeigneter Weise zur Verfügung zu stellen. Die Klient*innen können so eine konstruktive Distanz zu ihrem Erleben und Handeln entwickeln und sich selbst besser verstehen und alternative Erlebnis- und Handlungsformen in Erwägung ziehen. In der psychoanalytisch orientierten Sozialen Arbeit beziehen sich die durch das Szenische Verstehen gewonnenen Erkenntnisse auf eher weniger stark abgewehrte, vorbewusste Themen.
Psychoanalytische Soziale Arbeit unterscheidet sich wesentlich von der Psychoanalyse als Behandlung. In der Praxis der Sozialen Arbeit gelingt Klient*innen die Herstellung einer zweiten Ebene oft nicht. Dann sind zunächst andere, strukturbildende Handlungsweisen notwendig. Viele Klient*innen haben oft keinen hinreichenden psychischen Binnenraum, in dem sie reflektieren können, wie sie sich verhalten und welche Motive dabei eine Rolle spielen. Dann sollte zunächst daran gearbeitet werden zu lernen, die eigenen Affekte, Impulse und Emotionen wahrzunehmen, um sie besser steuern zu können. Gelingt es jedoch und es entsteht ein Raum des gemeinsamen Nachdenkens, dann können vorbewusste und weniger stark abgewehrte Inhalte durchaus probeweise angesprochen werden. Therapeutische Effekte können aber durchaus auch im gelungenen Containment (Bion, 1992) bestehen, wenn man also die vielen negativen Gefühle in sich aufnimmt und verarbeitet wieder rückvermittelt, fühlen sich die Klient*innen dann deutlich entlastet und ihr Seelenleben ist mit weniger Spannung verbunden. Ängste vermindern sich, eigene Aggressionen können besser wahrgenommen werden, sie können bewusster gehandhabt bzw. gesteuert werden, das Erleben wird reichhaltiger und das Handlungsvermögen ist nicht mehr in gleicher Weise eingeschränkt.
Die außergewöhnlich lange Hilfemaßnahme für einen Jungen (ich nenne ihn Andrej) von seinem zehnten Lebensjahr an über sieben Jahre bietet die Möglichkeit, die Fallentwicklung als eine andauernde Auseinandersetzung um den Rahmen zu begreifen. Der lange Zeitraum ist Ausdruck einer komplexen Problematik und eines mühsamen Weges. Seine alleinerziehende Mutter, Frau D., hatte sich vom Vater getrennt, als Andrej 1,5 Jahre alt war. Andrej erfuhr von seiner Mutter bei guter materieller Versorgung kaum emotionalen Halt. Zudem hielt er selbst sehr lange an bestimmten Verhaltensmustern fest. So brachte Andrej bei der Suche nach Kontakten andere eher dazu, sich von ihm abzuwenden. Mit Blick auf den Ausgangspunkt der Hilfemaßnahme lassen sich jedoch über die zeitliche Distanz deutliche Entwicklungsschritte erkennen.
Frau D. wollte nicht in die Betreuung einbezogen werden. Außerdem war sie überzeugt davon, dass eine psychologische Hilfe sehr bedenklich, geradezu gefährlich war: »Psychologen taugen zu gar nichts.« Die Familie lebte mit Verwandten in einem Haus. Mit ihnen gab es jedoch enorme Spannungen, da diese immer in die Erziehung von Frau D.s Kindern reinreden würden. Die Mutter und die Verwandten, die eine erhebliche Rolle in Andrejs Leben spielten, waren sich in ihrer Ablehnung von Psycholog*innen einig. So waren sie nicht bereit, Andrej zu einer Therapie zu bringen, sie standen auch der sozialpädagogischen Hilfe eher ablehnend und misstrauisch gegenüber. Immerhin duldeten sie meine Hilfe, untergruben sie aber auch zuweilen. Sie unterstellten mir als Sozialarbeiter, aber auch allen Psycholog*innen und Psychotherapeut*innen, Andrej zu manipulieren und ihm eine Depression einzureden.
Schon zu Beginn der Einzelfallhilfe zeigte sich die Ambivalenz von Frau D. Wir lernten uns beim Jugendamt kennen, vereinbarten Termine und wenige Tage später sollte es losgehen. Doch verschob sich der Beginn, da Frau D. es erst einmal mit einem Verwandten probieren wollte, der Andrej eine Nachhilfe anbieten würde und gut mit ihm reden könnte. Aber drei Monate später meldete sie sich wieder, es habe nicht funktioniert mit dem Verwandten, ob ich die Hilfe jetzt aufnehmen könnte?
Eine Erzieherin des Kinderhortes beschrieb ihn damals so: Andrej finde keine befriedigenden Kontakte mit Kindern in seinem Alter, es gebe keine Kinder, die gerne mit ihm spielen würden. Er biedere sich an, wahre körperliche Grenzen aber nicht, streite sich öfter auch mal körperlich. Er schlage dann um sich, sei außer Kontrolle, er sei leicht kränkbar und zeige fast immer übermäßige Reaktionen. Er sei schnell frustriert und demotiviert. Seine Hausaufgaben schaffe er gut, bei Erwachsenen sei er ganz höflich, hilfsbereit, freundlich und zuvorkommend. Doch seit ein bis zwei Wochen sei er wie durchgeknallt, aufgedreht mit seinen extremen Reaktionen. Zeitweise wirke er depressiv auf sie und sehr traurig.
Es stellte sich heraus, dass er in der Familie von zentralen Themen ausgeschlossen war. Die Mutter hielt ihn nicht für fähig, die Wahrheit zu ertragen, während seine Geschwister alles wussten. Aus Angst vor negativen Folgen hatte ihm Frau D. nicht erklärt, wer sein Vater war, sondern ihn im Glauben gelassen, der Vater eines Geschwisters sei auch sein Vater. So wurde ihm auch nichts davon gesagt, als ein ihm wichtiges Haustier eines nahen Verwandten gestorben war, es war für ihn irgendwann einfach nicht mehr da. Bei Andrej wirkte das wie ein Tabu, er stellte kaum noch Fragen, denn wenn er die Mutter nach seinem Vater gefragt habe, habe sie nur schrecklich geweint. Er konnte auch nicht darüber nachdenken, was mit dem Haustier geschehen sein konnte. Es wurde in Gesprächen mit Frau D. deutlich, dass sie phasenweise unter Depressionen litt, insbesondere auch nach der Geburt von Andrej. Ihre immer neuen Arbeitsstellen und ihre vielen Pläne zu neuen Ausbildungen ließen für Andrej kaum noch Zeit und Kraft. Sie selbst erklärte sich die Beziehung zwischen ihr und Andrej durch die lebensgeschichtlichen Ereignisse. Nachdem sie sich vom Vater eines älteren Geschwisters getrennt hatte, sei sie von einer Krankheit bedroht gewesen, die ihr die Fruchtbarkeit nehmen würde. Sie habe aber viele Kinder gewollt, und habe sich deshalb in ihrer Panik schnell auf einen Mann, den Vater von Andrej, mit einem sehr zweifelhaften Charakter eingelassen: Er habe immer im Mittelpunkt stehen wollen, aber dafür gar nichts zu bieten gehabt. So sei Andrej heute! Sie habe den Mann nicht geliebt.
Der Rahmen meiner Arbeit mit Andrej war also fragil. Das Sprechen über Gefühle machte die Mutter misstrauisch, es war ihr zu psychologisch und das bedeutete Manipulation. Ich war die zweite Wahl und die Ambivalenz der Mutter ließ Andrej spüren, wie wenig sie von der Hilfe erwartete. Eine Voraussetzung der Hilfe für einen zehnjährigen Jungen ist die Vermeidung von Loyalitätskonflikten gegenüber einem Elternteil, wenn dieser sich auf die Hilfe einlassen soll und will. Ich gewann schließlich das Vertrauen der Mutter und konnte sie in Erziehungsfragen beraten. Insbesondere wenn Andrejs Verhalten zu Hause sehr störend und aggressiv war, kam es zu einer dichteren Begleitung von Frau D. Wenngleich sie mir mehr vertraute, blieb ihre Ambivalenz doch bestehen. Der Rahmen der Einzelfallhilfe war durch die ambivalente Haltung der Mutter und deren Einfluss auf Andrej geprägt, sodass die Beziehungswünsche von Andrej mit diesem Misstrauen in Konflikte geraten mussten.
Im Hilfeplan wurde schließlich vereinbart, dass ich der Mutter bei Bedarf Gespräche anbieten könnte und dass ich Andrej regelmäßig von zu Hause abholen und dann mit ihm in unsere Einrichtung gehen würde. Dort machten wir Hausaufgaben, spielten Gesellschaftsspiele und bauten Holzmodelle. Anschließend brachte ich ihn wieder zurück. In den ersten vier Jahren fanden regelmäßig zwei Termine pro Woche statt, danach ein Termin in der Woche.
Bereits in den ersten Wochen zeigte sich Andrejs Gehemmtheit im Ausdruck aggressiver Gefühle, er wollte höflich sein und zeigte seine Unzufriedenheit höchstens durch Unruhe. Er konnte sich nur wenig konzentrieren und hatte keine Geduld, wenn etwas nicht gleich gelang. Seine schnelle Kränkbarkeit war gleich zu spüren. Er erzählte ständig von seinen Spielen auf der Playstation, seinen Spielen auf dem PC und von Videos, die über diese Spiele gemacht wurden. Er habe viele Freunde, sagte er, traf sich aber nie mit jemandem. Gleichzeitig sagte er, er brauche keine Freunde und verleugnete seine Wünsche nach Kontakt und Nähe. Mutter, Schule und Hort wiesen auf seine zunehmende Aggressivität hin, z. B. wie sehr er andere provozieren würde, sowie auf vermehrte Prügeleien mit anderen Kindern. Dazu gab Frau D. zu bedenken, das sei sein Charakter, er sei von klein auf so gewesen, das könne man nicht ändern.
Seine – von mir vermutete – Vatersehnsucht wurde immer deutlicher, er wurde anhänglicher, damit aber auch verletzbarer. Bald zeigte sich das Ausmaß seiner komplexen Problematik: Andrej hatte große Versorgungswünsche (ich sollte etwas zu Essen besorgen, auch an den anderen Wochentagen mit ihm arbeiten, ihn am Wochenende besuchen, mit ihm nach Hause kommen und die Termine verlängern), gleichzeitig hatte er große Angst vor Nähe, spielte dann bizarre und unverständliche Szenen seiner PC-Spiele nach, was für mich manchmal abstoßend war. Ich konnte diese Szenen nicht protokollieren, so bizarr waren sie. Er ließ immer wieder die gesponnenen Fäden einer Beziehung zu mir abreißen und wurde verbal recht grob und verletzend. Er schien die unbewusst erwartete Enttäuschung seiner Beziehungswünsche gleich aktiv vorwegzunehmen, indem er eine entstehende Beziehung durch Grobheit und bizarres Gehabe gleich wieder auf Distanz brachte. Dadurch war er seiner Sehnsucht nicht passiv ausgeliefert. Dieser große Wunsch nach Beziehung und Versorgung kränkte ihn vermutlich sehr und da es ihm nicht gelang, befriedigende Kontakte einzugehen, entwickelte er – augenscheinlich zur Abwehr – eine herablassende Seite, die durch starke Größenfantasien geprägt war. Wenn wir beide allerdings Gesellschafts- oder Rollenspiele spielten, suchte er oft Spiele für Fünfjährige aus und wirkte plötzlich ganz klein. Dass er sich manchmal so klein machte und seine intellektuellen Fähigkeiten sowie seine reiferen Seiten bei diesen gemeinsamen Aktivitäten nicht einsetzen konnte, verstand ich im Zusammenhang damit, dass seine Mutter ihn zu empfindlich und überfordert für die Realität hielt und ihn ihrerseits damit klein machte.
Ich ging davon aus, dass eine langfristig nicht zerstörbare Beziehung ihm zunehmend helfen könnte, Objektbeziehungen einzugehen und zu halten, ohne sie im gleichen Atemzug zerstören zu müssen. Dazu sollte er auch – so meine Zielvorstellung – seine unerfüllten Versorgungswünsche betrauern können.
In der Realschule fiel Andrej in der neuen Klasse bald durch starkes Provozieren auf sowie durch sein für andere unverständliches Verhalten, durch scheiternde Versuche, mit anderen in Kontakt zu kommen und durch das riesige Bedürfnis nach Aufmerksamkeit. Auch ständige, sehr grobe handgreifliche Auseinandersetzungen mit Mitschüler*innen wurden als Problem benannt. In der Arbeit mit mir spielten Entwertung und Missachtung eine große Rolle. Wenn ich ihn abholte, öffnete er zunächst die Haustür, sah mich, sagte: »Sie schon wieder«, und als ich herantrat, schloss er die Tür vor meiner Nase. Er ließ mich warten, öffnete die Tür wieder und tat so, als wäre nichts gewesen. Anfangs überrascht und sprachlos, ging ich mit ihm zum Auto. Unterwegs erzählte er meist von mir völlig unbekannten PC-Spielen in einem Jargon, den nur Eingeweihte kennen, und machte sich verächtlich über meine Unkenntnis lustig. In manchen Szenen mit Andrej fühlte ich mich dumm, denkunfähig und überfordert. Sein innerer Konflikt wurde zu einem intersubjektiven Konflikt zwischen uns. Nach den Terminen fühlte ich mich oft sehr leer, traurig und manchmal auch angeekelt, bedürftig und hungrig. Oft wollte ich die Einzelfallhilfe beenden: Wozu das alles aushalten, fragte ich mich, wenn nichts bei ihm hängenblieb; bis ich realisierte, dass ich damit ganz in der Gegenübertragung gefangen war und Andrejs Gefühle und Gedanken übernahm bzw. mich mit dieser Seite in ihm identifizierte.
Indem er mich erschreckte und Lügengeschichten erzählte, versuchte er, mich zu rühren, mein Inneres zu erreichen, eine Wirkung zu haben, was ihm als kleines Kind mit der depressiven Mutter wohl nicht gelang. In der Welt der PC-Spiele war er der Experte, keiner kannte sich darin so gut aus wie er, alle anderen waren bei diesen Spielen die Dummen, die nicht wussten, wie sie in dieser Welt funktionieren konnten. Damit gelang ihm eine starke Umkehrung seiner Situation.
Vor diesem Hintergrund bestand Andrejs agierte (unbewusste) »Definition des Rahmens« darin, mich zum Container seiner schlechten, unverdauten Gefühle (dumm zu sein; nicht zu den Eingeweihten zu gehören; Enttäuschung, weil er die Mutter nicht erreichen konnte) zu machen, zum Verweigerer seiner großen Beziehungswünsche. Auch dies verstand ich (oft erst im Nachhinein) als Abwehr seines Bedürfnisses, mich für sich zu gewinnen. Denn mit diesem Begehren wurde er zum Verräter an seiner Mutter. So aber machte er mich zu einem, der in seinem Erleben keine Nähe zuließ, ihn nicht verstand und deshalb seine Verachtung verdiente. Mir wurde deutlich, wie sehr er mich – indem er meine Interventionen und meine Vorstellung von Beziehung ignorierte – aus inneren Gründen zu zerstören (Winnicott) versuchen musste. Mein Beziehungsangebot bestand darin, ihm in seinem Kummer beizustehen, ihm in Konfliktsituationen in der Schule oder in der Familie emotionalen Halt anzubieten, aber auch darin, ihm seine Konfliktanteile zu spiegeln sowie seine innere Not der Einsamkeit und Verzweiflung, so alleine zu sein, zu containen.
Gut ein halbes Jahr nach Beginn der Maßnahme entwertete Andrej mich so massiv, dass ich ihn kaum zu ertragen vermochte. Dabei war er oft wie aufgedreht, schrie bizarre Wortfetzen und sprach öfter über die Sinnlosigkeit des Lebens, weil wir keine richtigen Ziele haben würden, »so ein Ziel, wie in einem Spiel, wo man jemanden töten muss.«
Mit der einsetzenden Pubertät wurde eine doppelgleisige Entwicklung deutlich. Einerseits fand sich Andrej in der Schule zunehmend besser zurecht, er nahm eine konzentriertere Arbeitshaltung ein und war insgesamt engagierter. So verbesserte er seine Schulnoten und fiel in der Schule positiv auf. Andererseits inszenierte Andrej überspannte, belustigende und irritierende Situationen, mit denen er alle Aufmerksamkeit auf sich zu lenken wusste, bis hin zu einer schweren Grenzüberschreitung, die zu einer Schulkonferenz führte3, die schließlich glimpflich ausging. Es schien eine Seite in Andrej zu geben, die mit der positiven Entwicklung nicht mitkam, mit dieser Seite seiner Person nicht in Kontakt kam.
Im Jugendalter wollte Andrej sich nicht mehr in den Spielzimmern unserer Einrichtung aufhalten, sodass ich ihn mehr in seinem Alltag begleitete. Es war jeweils unbestimmt, was wir machen würden. Dadurch hatten wir einen sehr offenen Rahmen, wir hatten keinen festen Ort mehr. So teilte ich in den gemeinsamen Stunden seinen Alltag mit ihm, wo ich hauptsächlich die Aufgabe wahrnahm, sein Verhalten zu kommentieren, ihn zu spiegeln und im Nachhinein mit ihm zu besprechen, was sich gerade abgespielt hatte. Zentrales Thema in dieser Zeit war, wie er auf andere wirkte, weil er dazu keine Vorstellung hatte. Dazu arbeitete ich mit ihm daran, die Perspektive des jeweiligen anderen zu übernehmen und von dort aus auf sich zu schauen.
Bei seinen Alltagsaufgaben – Einkäufe von Lebensmitteln, Kleidung, Erledigung formeller Dinge, Essen zubereiten – begleitete ich ihn, denn bei all dem ließ er mehr Nähe zu und konnte von sich erzählen, ich konnte fast nebenbei kommentieren, wie ich ihn wahrnahm. Nicht selten verlor er den Überblick, war orientierungslos und drängte mich in die Rolle des Verantwortlichen.
Oft zockte Andrej bis spät in die Nacht. Er erklärte mir seine aktuellen Computerspiele, was ihm sehr wichtig war. Er kam jetzt allerdings von sich aus auf schmerzliche Themen zu sprechen, wie seine zu scheitern drohenden Freundschaften und seine beginnenden intimen Beziehungen zu Mädchen. Er beschrieb die von ihm erlebten unglücklichen Szenen mit Freund*innen, der Mutter oder den Verwandten. Bei sehr vielen Terminen hatte Andrej »solchen Hunger«, dass er mit mir fast regelmäßig zu einem Imbiss fuhr. Von mir Essen zu bekommen, hatte in dieser Zeit eine wichtige Bedeutung für ihn.
Die folgende Szene, Andrej ist 17 Jahre alt, spielte sich so oder in Variationen davon häufig ab. Aufgrund der langen Erfahrung mit der Einzelfallhilfe war er es zu diesem Zeitpunkt gewohnt, dass ich ihn von zu Hause abholte. Andrej lebte nach einem heftigen Streit in der Familie in einer von Verwandten eingerichteten Wohnung in deren Haus. Zwei Monate zuvor war Andrej aus einer Klinik gekommen, wo er wegen Depressionen und Suizidgefahr drei Monate lang behandelt wurde. Er galt dort bald als nicht behandelbar, weil er sich auf keine der Maßnahmen und Angebote eingelassen habe. Er entließ sich selbst, weil er befürchtete, seinen Schulabschluss sonst nicht mehr zu schaffen. Den Empfehlungen der Klinik, weiterhin seine Medikamente zu nehmen und einen Therapieplatz zu suchen, folgte er nur sehr halbherzig bis gar nicht.
Szene: Ich klingele an der Haustür, um ihn abzuholen. Andrej öffnet allerdings die Haustür nicht, trotz vielfachem Klingeln. Ich versuche es – wie so oft – mit dem Telefon und kann ihn nach einiger Zeit tatsächlich aus seinem Schlaf wecken, was nicht immer gelingt. Er lässt mich im Schlafanzug am Nachmittag herein und führt mich in sein Zimmer. Es ist schmutzig und unaufgeräumt, leere Plastikflaschen liegen auf dem sehr schmutzigen sandigen Boden, Kleidung liegt auf dem Boden und hängt schlampig über dem Stuhl, schlechte Luft im Zimmer, das Bett zerwühlt und überall Staub. Es sieht schlimm bei ihm aus. Er legt sich wieder hin und scheint weiterzuschlafen. Ich stehe auf dem dreckigen Boden zwischen Unterhosen und Strümpfen und scheine derjenige zu sein, der etwas will, während er sich belästigt, beim Schlaf gestört fühlt.
Er bittet mich schließlich ins Wohnzimmer zu gehen, er komme gleich nach. Er kommt und legt sich immer noch ohne angemessene Kleidung zum Weiterschlafen auf das Sofa und antwortet mit Ein-Wort-Sätzen auf meine Fragen, scheinbar schlafend. Fragen wie, »Was ist los mit dir, warum liegst du noch im Bett und bist nicht angezogen, wenn ich komme?« ignoriert er. Ich bin verärgert darüber, wie er mich wieder behandelt. Ich fühle mich schmutzig, als wäre die ganze Unordnung, der Schmutz auf dem Boden, die nach Schweiß riechende Wäsche und die schlechte Luft in mich hineingekrochen.
Andrej erzählt: Er sei heute nicht in der Schule gewesen und wisse daher jetzt gar nicht, welchen Schulzweig er künftig besuchen würde. Denn diese Information sei in der Schule heute mitgeteilt worden (Andrej hatte seinen Schulabschluss erreicht, strebte aber einen höheren Abschluss an).
Jetzt fragt er erstmals, was seine Diagnose bedeute, er verstehe das alles nicht und habe auch das Abschlussgespräch nicht verstanden. »Was haben diese Worte in dem Arztbrief zu bedeuten?« Schließlich noch: »Ich habe Hunger, können wir zum Chinesen gehen?« Wir holen einen Imbiss, fahren wieder zu ihm nach Hause zurück und gehen die verschiedenen Punkte seiner umfangreichen Diagnose durch.
Die Szene zeigt recht deutlich, wie Andrej seine innere Welt in mich hineindrängt; sie zeigt auch, in welcher Weise er mich in Situationen bringt, in denen ich mich sehr schlecht fühle.
Es gibt in dieser Szene einige unterschiedlich motivierte Infragestellungen des Rahmens. Unsere Verabredung, an unseren Termin zu denken, sich bereit zu machen, wenn es Zeit ist, ignoriert er einfach. Dann lässt er sich mehrfach bitten, wach zu bleiben und sich jetzt fertig zu machen, wenn ich da bin, ohne eine Entschuldigung für sein Verhalten, noch nach Essen zu verlangen. Andrej übersieht damit Umgangsformen, die ihm durchaus bekannt sind. Dass ein Teil von ihm den Termin ja auch wahrnehmen will, zeigt sich daran, dass er schon ein paar »Programmpunkte« gesammelt hat. Es ist schwer zu verstehen, ob sein Verhalten eher provokant ist oder ob die Szene nicht vielmehr das Bild eines Zusammenbruchs darstellt.
Andrej scheint es nicht zu ertragen, auf andere warten zu müssen und die Spannung auszuhalten, ob der andere kommt oder nicht. Er scheint sich noch nicht mal diese Frage zu stellen, lieber schläft er ein. So kehrt er die Verhältnisse um, sodass ich übermäßig lange warten muss, bis er die Tür öffnet. Auf diese Weise verkehrt sich auch das Verhältnis von Abhängigkeit und Autonomie: Ich werde zu demjenigen, der etwas von ihm will. Er muss seine reale Abhängigkeit nicht mehr spüren.
Die beschriebene desolate Situation, einschließlich seiner Art, in der Welt zu sein, die Vernachlässigung seiner unmittelbaren Umgebung, zeigte seine innere Situation angesichts einer schier ausweglosen Lage, in die er geraten war. Seine Respektlosigkeit den Verwandten gegenüber führte dazu, dass sie ihm die Wohnung wieder abnehmen wollten, er wäre also auf der Straße gelandet. Mit der Annäherung an den Schulabschluss bedrängte ihn die Frage, wie es weitergehen würde. Bislang hatte er Ideen, schnell reich zu werden, zu studieren, mit Geschäften viel Geld zu machen, also von seiner Omnipotenz geprägte Träume ohne jeglichen Bezug zur Realität. Selbst als er in dieser Phase suizidal wurde und ich ihn erneut in die Klinik brachte, zeigte er keinerlei Einsicht in seine Situation. Er verweigerte dort die empfohlenen Medikamente und ließ sich nicht auf Therapie und Gesprächsangebote ein. Ärzt*innen und Sozialarbeiter*innen der Klinik teilten mir mit, er suche auf bizarre Art und Weise mit anderen den Kontakt, er träume davon, zu verreisen und einen Neuanfang zu machen, wo niemand ihn kenne. Er sei nicht mehr suizidal und genieße es lediglich, in der Klinik sein »Nest« zu haben, da ihm die Obdachlosigkeit drohte, weil die Verwandten ihn inzwischen vor die Tür gesetzt hatten.
Seine Aussichtslosigkeit wurde immer deutlicher, seine Flucht in die Omnipotenz (mit seinen Träumen, reich zu werden, woanders einen Neuanfang zu schaffen) zeigte, dass er sich vor der Realität immer weniger schützen konnte.
Die Beziehung war aber auch eine Suche nach einem Rahmen, auch weil Andrej anfangs grundlegende soziale Fähigkeiten zu fehlen schienen, wie die, sich in andere einzufühlen, die Motivation anderer zu verstehen und sich in andere kognitiv hineinzudenken. Die Frage »Was ist hier eigentlich los?« war ständiges Thema zwischen uns.
Ich verstand Andrej häufig nicht, konnte mir vielleicht im Nachhinein einen Reim auf sein Verhalten machen, aber vieles blieb für mich zusammenhangslos. Manchmal schien es egal zu sein, was ich zu ihm sagte, Hauptsache ich redete mit ihm und er konnte sich in den Tönen meines Sprechens geborgen fühlen. Seine Grundangst, in der Welt nicht verortet zu sein, wurde dann durch meine Anwesenheit etwas gemildert.
Es gab einen Teil in der Persönlichkeit von Andrej, den ich als archaischen, eher psychotischen Teil seines Selbst erlebte. Andrej schien sich im Verlauf der Betreuung in einer Entwicklung von der Objektbeziehung zur Objektverwendung (Winnicott, 1985, S. 101f.) zu befinden. Er entwickelte die Fähigkeit zur Besorgnis für andere, wurde geschickter in seiner Kontaktaufnahme, hatte ein paar Freund*innen und fürchtete sehr, sie wieder zu verlieren.
Ein Teil seiner Probleme waren die Größenfantasien. Die starke Entwertung anderer, sein ständiges Provozieren, seine herablassende Art und Weise und auch seine histrionische Suche nach Aufmerksamkeit wiesen auf seine heftigen Selbstwertkonflikte hin. Als er mich mit der Formulierung »Sie schon wieder« empfing, waren Entwertung und Kampf um den Rahmen gleich zu Beginn der Betreuung präsent. Darin steckte auch die Verwunderung, dass er mich mit seinen Attacken nicht zerstört hatte. Mit seinen Größenfantasien konnte er die Realität lange ignorieren, und es fiel ihm schwer, sich unterzuordnen und die soziale Autorität der anderen (der Lehrer*innen, der Verwandten, des Partners der Mutter) zu ertragen.
Um auch die bizarren Verhaltensweisen und die vielen Ängste zu verstehen, unter denen Andrej im Laufe der Zeit litt, möchte ich an Überlegungen zur Bedeutung des Rahmens bei Winnicott anschließen, wie sie Marion M. Oliner (2015, 2019) formuliert hat. Sie bezieht sich auf Winnicotts Konzept der Objektverwendung und geht der Frage nach, wie der Rahmen Omnipotenzfantasien zu fördern oder zu begrenzen vermag. Maßgeblich ist für Oliner die Erfahrung des Kindes mit sehr fragilen Eltern, die keinen stabilen Rahmen bieten können und sich so als ungeeignet erweisen, die Omnipotenz des Kindes zu begrenzen. Winnicott beschreibt die Entwicklung von der Objektbeziehung zur Objektverwendung als einen Prozess, in dem der Säugling seine Omnipotenz ein Stück weit aufgeben und die Mutter außerhalb seiner Omnipotenzfantasien ansiedeln muss. Er geht dabei von destruktiven Aggressionen beim Säugling aus, die dann aufkommen, »wenn das Objekt objektiv wahrgenommen wird, Autonomie entwickelt und zur erlebbaren Realität gehört« (Winnicott, 1985, S. 106). Der Säugling realisiert, dass er nicht mehr über die Mutter verfügen kann, da sie selbst ein Subjekt mit eigenem Willen ist. Er macht die Erfahrung, dass die Mutter nicht mehr das »subjektive Objekt (Projektionsmaterial)« ist (ebd.) und sie nicht mehr als Bündel von »subjektiven Projektionsmechanismen« (ebd.) existiert. Der Säugling zerstört die (Brust der) Mutter und die Mutter hat die Aufgabe, diese Zerstörung zu überleben: »Allzu leicht kann eine Mutter mit Vorwurf reagieren, wenn ihr Kind sie beißt oder sie verletzt« (ebd., S. 108). Oliner interpretiert die »Zerstörung« als Verzicht auf das »halluzinatorische Bild der Brust« − und als notwendige Bedingung für die Entwicklungsleistung des Säuglings, anstelle dessen »die äußere Brust anzunehmen« (Oliner, 2015, S. 1037). Eine ähnliche Perspektive nehmen Körner und Ludwig-Körner (1997, S. 68f.) ein, wenn sie an einem Beispiel zeigen, wie schwer es für delinquente junge Männer ist, das Gegenüber nicht nur »für mich« zu gebrauchen, sondern »für sich« zu sehen.
Winnicott sieht den Unterschied zwischen Objektbeziehung und Objektverwendung darin, dass bei ersterer das Objekt bereits Bedeutung bekommen hat und besetzt ist, Identifizierung und Projektionen stattfinden, das Objekt aber noch nicht wie bei der Objektverwendung als etwas »außerhalb des Bereiches subjektiver Phänomene« (Winnicott, 1985, S. 107) wahrgenommen werden kann. »Wenn sich dieser Prozess in Analysen vollzieht, so sind es die Analytiker, analytische Technik und analytisches Setting, die die Destruktivität des Patienten überleben oder nicht überleben« (ebd.). »Überleben« heißt für Winnicott auch, dass der Rahmen außerhalb des Einflusses des Patienten ist und seinen Angriffen widersteht, sonst erlebt er den Rahmen als seiner omnipotenten Kontrolle unterliegend. Oliner hat es mit Patient*innen zu tun, die eine heftige Angst entwickeln, den Rahmen mit ihren Aktionen zu zerstören. Oliner zieht den Schluss aus ihren Erfahrungen, indem sie den Rahmen als außerhalb des Subjekts und des Objekts stehend behandelt. Ändert sich der Rahmen in Bezug auf Wünsche oder Bedürfnisse der*des Patient*in, kann der*die Patient*in die Angst entwickeln, der*die Analytiker*in werde schwach und könne den Rahmen wegen der starken Wünsche des*der Patient*in nicht mehr halten, sodass der Rahmen auch den*die Patient*in nicht mehr containen kann. Patient*innen können die Flexibilität der Analytikerin »als Zeichen der Verwundbarkeit und Instabilität« (Oliner, 2015, S. 1034) erleben und dadurch große Ängste entwickeln. Indem Andrej mich erschreckte, mir Lügengeschichten erzählte, wollte er spüren, ob er andere berühren konnte, und er wollte durch das Ausbleiben meiner Rache erleben, dass er und ich real existieren und damit nicht bloße Agenten seiner omnipotenten Fantasien sind. Andrejs Auseinandersetzungen mit dem Rahmen (ob in der Schule, meiner Betreuung oder seiner Familie), seine Angriffe und seine der Zerstörung geltenden Aktionen dienten letztlich der Vergewisserung seiner inneren Realität.
Ich habe mich oft gefragt, ob ich Andrej in seinen Rahmensetzungen noch folgen und seine Attacken auf den Rahmen weiterhin ertragen sollte. In den letzten zwei Jahren unserer Zusammenarbeit konnten Andrej und ich viel über den fehlenden Vater, über seine Ängste und seine Suche nach Halt sprechen, er gewann in dieser Zeit zunehmend die Fähigkeit, den Blick auf andere zu richten und über deren Gefühle und Handlungsmotive nachzudenken. Andrej hat den Kampf um den Rahmen als Weg von der Objektbeziehung zur Objektverwendung gebraucht. Ob er damit schon hinreichend für erneut auftauchende Krisen gewappnet ist, muss offenbleiben. Bis zum Ende der Hilfe liefen die zwei Seiten von Andrej nebeneinanderher, die Entwicklung zum gruppenfähigen Teil einer Clique und seine archaische, teils destruktive Seite, die durch sein Agieren alle Entwicklung immer wieder bedrohte.
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»You Again«
Working on the Frame in Child and Family Social Work
Summary: Social work is situated within a complex frame of social, material, institutional, and legal preconditions. In Körner’s and Ludwig-Körner’s view of the (analytic) frame, which goes back to Goffman, it is, among other things, a structure that participants shape through their conscious or unconscious ideas about a social situation. In psychoanalytic social work, clients will frequently question or try to negotiate the frame. This article first discusses the framework conditions for social work with children and families. A case study then describes the long-term treatment of a young man repeatedly attacking the framework for unconscious reasons. Drawing on concepts from Winnicott and Oliner, the process can be understood as the adolescent’s development from object relationship to object use, his anxieties as the fear of his omnipotence and fear for his existence.
Keywords: frame, child and family social work, object use
Hans-Walter Gumbinger, Dr. phil., Dipl.-Soz., ist Teamleiter der psychoanalytisch orientierten Sozialpädagogischen Familienhilfe des Internationalen Bunds in Offenbach. Von 2003 bis 2006 war er Mitarbeiter des Instituts für Sozialforschung in Frankfurt am Main.
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