Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik • Band 32 (2026), 7–22
https://doi.org/10.30820/0938-183X-2026-32-7
https://jahrbuch-psychoanalytische-paedagogik.deDas Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik 32 zum Thema »Mit Gruppen arbeiten« spricht einen klassischen Zugang in der Sozialen Arbeit und Pädagogik an: Die Arbeit mit den Adressat*innen, insbesondere mit Kindern und Jugendlichen, findet vielfach in Gruppensituationen statt. Für die Soziale Arbeit ist die Gruppenarbeit einer der drei methodischen und konzeptionellen Zugänge, neben Einzelfallhilfe und der Gemeinwesenarbeit. Für Pädagog*innen ist die Arbeit mit Gruppen von Kindern und Jugendlichen schon immer die hauptsächliche Arbeitsform gewesen, sei es in Kitas, Schulen, Horten, Wohngruppen oder in der freien Arbeit. Mit Gruppen zu arbeiten, so kann man festhalten, ist eine wesentliche Praxis für Pädagog*innen und Sozialarbeiter*innen. Für die psychoanalytische Pädagogik selbst gilt, dass ihre Wurzeln in der Arbeit mit Gruppen liegen. Die Pioniere Redl, Bernfeld und Aichhorn entwickelten ihre Ideen in Auseinandersetzung mit den Erfahrungen mit Kindern und Jugendlichen in den Heimeinrichtungen Poineer House, Baumgarten und Hollabrunn. Ihnen fehlte jedoch noch ein Verständnis von Gruppenprozessen, ihr Blick richtete sich, ganz im Sinne des damaligen Standes der Psychoanalyse, vorrangig auf das einzelne Individuum und dessen Entwicklung, auch wenn sie darüber hinaus gehende Konzepte wie den sozialen Ort oder das therapeutische Milieu entwickelten (z. B. Bernfeld 2012; Aichhorn 2005).
Trotz der großen Bedeutung von Gruppenarbeit scheint es in Sozialer Arbeit und Pädagogik einen diskursiven Mangel, eine eher geringe fachliche Auseinandersetzung mit dem Thema Gruppe zu geben. Hierauf haben Behnisch, Lotz und Maierhof schon 2013 hingewiesen:
»Angesichts dieses professionellen Alltags mag es überraschen, dass eine methodisch und theoretisch reflektierte Gruppenarbeit lange Zeit eher ein Schattendasein führte. Im Grunde gilt dieser Befund – trotz einer vorsichtigen Neuthematisierung sozialer Gruppenarbeit in den vergangenen Jahren – bis heute: Soziale Gruppenarbeit findet keinen zentralen Stellenwert in den fachlichen Debatten und scheint nur noch bedingt dem fachlichen Selbstverständnis der Jugendhilfe zugehörig« (Behnisch, Lotz & Maierhof 2013, S. 9).Hieran hat sich nach unserer kursorischen Suche in zentralen Fachzeitschriften offensichtlich in den letzten zehn Jahren nichts geändert. Im Sozialmagazin gab es 2024 einen Beitrag zur Sozialen Gruppenarbeit im Ganztag und 2020 einen zum Thema Gruppenfähigkeit, in der Neuen Praxis 2012 einen Beitrag zu Etablierten und Außenseitern im Anschluss an Elias. Behnisch, Lotz und Meierhof veröffentlichten zum Thema Einzelbeiträge 2014 in Sozial Extra. In der Fachzeitschrift Pädagogik wurden 2024 Teamstrukturen von Lehrern selbst thematisiert und 2021 tauchte Gruppe in einem Beitrag zum Thema Mobbing auf. Im Kontext der Frühpädagogik taucht das Thema Gruppe häufiger auf, wenn es um Spielangebote und kreative Gestaltung geht (z. B. Zeitschrift Entdeckungskiste). Keine Beiträge zum Thema konnten wir in vielen anderen Fachzeitschriften finden. Auch Simon und Wendt (2022) thematisieren dies in ihrem einführenden Lehrbuch Soziale Gruppenarbeit angesichts ihrer Recherche auf Basis von Rezensionen: »Die in der fachlichen Wahrnehmung auf den ersten Blick eher geringe Bedeutung der Sozialen Gruppenarbeit lässt sich ein gutes Stück auch an der Zahl der Publikationen ablesen« (Simon & Wendt 2022, S. 11). An die durchaus fruchtbare psychoanalytisch-pädagogische Perspektive auf Gruppenarbeit etwa von Christian Büttner und Hans-Georg Trescher wurde nur vereinzelt angeschlossen (vgl. Büttner 1997; Büttner & Trescher 1987). Auch im Jahrbuch psychoanalytische Pädagogik war das Thema Gruppe in der Vergangenheit kaum expliziter Gegenstand, wurde jedoch durch einzelne Psychoanalytische Pädagoginnen mit vertreten (z. B. Finger-Trescher 2001; Eggert-Schmid Noerr 1989; Gerspach 2020).
Für diese fortbestehende Forschungslücke und Leerstelle des fachlichen Diskurses in der Sozialen Arbeit und der (psychoanalytischen) Pädagogik mag es verschiedene Gründe geben. Eine große gesellschaftliche Hoffnung auf die Kräfte von Gruppen entstand im zeitlichen Kontext 1968er Bewegungen und hatte sich, nach einer Hochphase in den 1970er und frühen 1980er Jahren mit Erwartungen an die emanzipatorische Kraft von Gruppen, im Folgenden zunehmend abgeschwächt, der Blick auf Gruppen wurde desillusionierter (Kühl 2021, S. 29ff.). Im Kontext der Sozialarbeit und Sozialpädagogik wurde die Gruppenarbeit nach 1945 durch Einflüsse der »social group work« aus den USA eingebracht und mit der Aufwertung der damaligen Fachschulen Ende der 1950er und Anfang der 1960er Jahre im Methodencurriculum verankert (Gebhard 2006, S. 220). Sie hatte aber paradoxerweise bereits ab den 1970er Jahren zugleich einen schweren Stand, da kritische Sozialarbeiter*innen hierin einen US-Import und eine »Therapeutisierung« vermuteten, die gesellschaftliche Klassenlagen ausblende (Gebhard 2006, S. 240f.). Anfang der 1990er Jahre wurde Soziale Gruppenarbeit jedoch gesetzlich im KJHG in Deutschland verankert, auch wenn Gebhard die fortbestehende »Orientierung an individuellem (Fehl-)verhalten« bemängelt und festhält, dass »die Gruppe als Potential und Möglichkeit an sich […] nur in Bezug auf diese individualistische Deutung in den Blick genommen [wird]« (ebd., S. 283). Im Zuge gesellschaftlicher Individualisierungsprozesse rückten die Einzelnen mit ihren Erfahrungen des Scheiterns, ihren Bedarfen und Ressourcen zunehmend stärker in den Blick und es sind auch Handlungskonzepte Sozialer Arbeit und Pädagogik in vielen Feldern zunehmend einzelfallorientiert. Verstärkt wurde dies auch durch Bildungsreformen wie Bologna, die Zeiträume für Bildungsprozesse verkürzte und deren Inhalte auf Kompetenzerwerb hin verschob, sodass Gelegenheiten für gruppenbezogene Prozesse und Auseinandersetzungen immer weniger realisierbar werden.1 Dieses eher geringe Interesse für Gruppen findet sich heute auch in anderen Disziplinen, wie z. B. in der Soziologie (vgl. Kühl 2021).
Der Blick auf Gruppen boomt aktuell jedoch in therapeutischen Feldern. Hierzu trug der 2020 veröffentlichte Beschluss einer »Gruppentherapeutischen Grundversorgung« des Gemeinsamen Bundesausschusses wesentlich bei, wobei festgehalten wurde, dass eine psychotherapeutische Behandlung in einer Gruppe ein wichtiges Angebot für psychisch erkrankte Menschen sei, welches zu wenig genutzt werde. Die Voraussetzungen für Gruppentherapie sowie deren Finanzierung wurden attraktiver gestaltet, sodass seither eine deutliche Ausweitung dieser Angebote zu verzeichnen ist. Zu dieser begrüßenswerten Entwicklung haben möglicherweise der Mangel an Psychotherapieangeboten und Kostenerwägungen angesichts leerer Kassen beigetragen, sie kann jedoch unseres Erachtens auch in andere – pädagogische und sozialarbeiterische – Felder einen positiven Schub mit Blick auf die Auseinandersetzung mit Gruppen anstoßen, ohne dass dies eine Fokussierung von individuellen Störungen oder auch eine »Therapeutisierung« bedeuten muss. Ganz im Gegenteil bieten Gruppen die Möglichkeit, gerade soziale Erfahrungen zu kommunizieren und zu verändern. Gruppendynamische und Gruppenanalytische Weiterbildungen sind seit dem Fokus auf eine gruppentherapeutische Grundversorgung bei Medizinern und Therapeutinnen stärker nachgefragt. Die Weiterbildungen stehen auch Fachkräften aus pädagogischen und sozialarbeiterischen Feldern offen und sie verhelfen zu einem vertieften Verständnis von Gruppenprozessen auch jenseits therapeutischer Anwendungen. Sie werden im pädagogisch/sozialen Feld jedoch bisher wenig organisational honoriert und auch in den Fachgesellschaften sind die vielfältigen Anwendungen jenseits der Therapie noch zu wenig sichtbar.
Die Gruppenanalyse nach S. H. Foulkes bietet einen hilfreichen Ansatz, um Gruppenprozesse nicht nur im Kontext von Therapie, sondern auch in pädagogischen Feldern und der Sozialen Arbeit besser verstehen zu können. Aus Perspektive der Gruppenanalyse hat Thilo Naumann mit seinem Band Gruppenanalytische Pädagogik einen wichtigen Beitrag zu einer Etablierung Gruppenanalytischer Perspektiven in der Pädagogik geleistet (Naumann 2014, 2020). Sein Beitrag ersetzt dabei die Perspektiven der Psychoanalytischen Pädagogik weitgehend im Sinne einer Gruppenanalytischen Perspektive für die Pädagogik. Dieser Diskurs sollte weitergeführt werden, um insbesondere Verschränkungen zwischen Gruppenanalyse und den Traditionen der psychoanalytischen Pädagogik, aber auch Differenzen beider Traditionen zu beleuchten. Es stellt sich die Frage, wie Psychoanalytische Pädagogik sich weiter entwickeln kann, angesichts der Erkenntnisse zur Arbeit mit Gruppen. Im Kontext der Gruppenanalyse sind aktuell neue Impulse für die Psychoanalytische Pädagogik durch Therapeut*innen und Gruppenanalytiker*innen zu verorten, die therapeutische Gruppen mit Kinder und Jugendlichen anbieten und im Arbeitskreis »Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen« organisiert sind (Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kinder und Jugendlichen 2021). Zudem gibt es viele (psychoanalytische) Pädagog*innen mit gruppenanalytischen Weiterbildungen, die in ihren jeweiligen Tätigkeitsfeldern gruppenanalytisches Denken und Handeln in ihren Angeboten und der Arbeit mit den Adressat*innen einbringen und in Veröffentlichungen reflektieren (vgl. Stumptner 20222). So gibt es angewandtes (d. h. nicht therapeutisches) gruppenanalytisches Arbeiten im Feld Schule, mit Geflüchteten, an Hochschulen, in der Jugendarbeit, in Wohngruppen, mit Inhaftierten und vielen weiteren Adressat*innen (z. B. Schnabel & Bianchi-Schaeffer 2008; Proebsting 2022; Kerschgens & Schnabel 2020; Flaake 2023; Pedrina 2006). Mit Blick auf psychoanalytische Ansätze und deren möglichen Beitrag für die Sozialen Arbeit hat Stemmer-Lück (2011) in ihrem Band zu »Beziehungsräumen« unter anderem auf gruppenanalytische Ansätze verwiesen. Brückner (2016) benennt neben dem Beitrag der Gruppenanalyse zu einem veränderten Verständnis und Herangehensweise an Gruppen von Adressat*innen und deren Leitung unter besonderer Berücksichtigung psychodynamischer Prozesse, auch die Möglichkeit Selbsterfahrungsanteile in thematische Gruppen einzubringen und (berufliche) Selbsterfahrungsgruppen in Ausbildung und Studium zu etablieren um kognitives und emotionales Erleben zu verknüpfen (ebd., S. 30). Brandl entwickelt eine Methode des reflexiven Lernens im Rahmen der Professionalisierung, die sie »Gruppenanalytischen Beobachtungsdialog« nennt (Brandl 2019). Damit vereint sie eine professionelle Fallreflexion mit Elementen gruppenanalytischer Selbsterfahrung und vermittelt angehenden Fachkräften der Sozialen Arbeit einen multiperspektivischen Blick auf Praxiskontexte, der sich aus der gruppenanalytischen Theorie speist. Auch ist die Gruppenanalyse im Kontext der Arbeit mit den Fachkräften, insbesondere in gruppenanalytisch verstandenen Supervisionsprozessen mit Teams im Kontext der Pädagogik und Sozialen Arbeit, gut etabliert (z. B. Haubl et al. 2005, Elisabeth Rohr versch. Veröff.), wozu auch Weiterbildungsmöglichkeiten zur gruppenanalytischen Supervisor*in beitragen.
Dennoch kann man festhalten, dass die gruppenanalytische Perspektive im Kontext der Sozialen Arbeit und der Pädagogik bislang auf mehrfache Weise marginalisiert ist: Trotz der langen Geschichte der Psychoanalytischen Pädagogik gehört diese nicht zum Mainstream und psychoanalytische Perspektiven werden zum Teil vehement abgelehnt. Soziale Gruppenarbeit stellt seit Langem eine zwar grundlegende, aber zugleich wenig beachtete Grundperspektive der Sozialen Arbeit dar. Und nicht zuletzt sind gruppenanalytische Haltungen bisher wenig für die Soziale Arbeit und Pädagogik fruchtbar gemacht worden und auch in der psychoanalytischen Pädagogik nicht durchgängig präsent. Zusammengenommen eine doch deutliche Leerstelle, zu deren Reduktion das vorliegende Jahrbuch einen Beitrag leisten möchte. Es möchte den durchaus vorhandenen Diskurs fortführen und die gleichfalls vorhandenen vielfältigen Praxen in Pädagogik und sozialer Arbeit sichtbarer machen.
Eine Herausforderung beim Zusammenführen beider Perspektiven könnte in der grundlegenden Differenz der gruppenanalytischen und der (psychoanalytisch-)pädagogischen Perspektive liegen. Geht es in der klassischen gruppenanalytischen Selbsterfahrung um Gruppen, die alltagsentlastet im Kreis sitzend miteinander sprechen, findet (Psychoanalytische) Pädagogik in ganz unterschiedlichen (Alltags-)Settings statt, in denen andere (und ganz unterschiedliche) zeitliche und räumliche Bedingungen herrschen, unterschiedliche Grade von Freiwilligkeit sowie Abhängigkeiten bestehen, die Fachkraft kein »leeres Blatt« ist und gemeinsam mit der Gruppe mit verschiedensten Einflüssen, Herausforderungen, Anforderungen und in Hierarchien und Rahmendbedingungen einen alltagspraktischen Umgang finden muss. Neben dem gemeinsamen Sprechen und Reflektieren steht in der Sozialen Arbeit das gemeinsame Handeln im Vordergrund. Während klassische Gruppenanalytiker*innen vorrangig die Kommunikation der Gruppe fördern und begleiten, selbst weitgehend abstinent sind, ist der »fördernde Dialog« ein Handlungsdialog, oftmals im Alltagsleben der Adressat*innen. Soziale Gruppenarbeit im engeren Sinne hat zudem immer auch einen Sach- und Inhaltsaspekt, zu dem die Gruppe zusammenkommt (Behnisch et al. 2013). Diesen zu organisieren und gleichzeitig die Gruppe hinsichtlich ihrer dynamischen Verflechtungen und Intersubjektiven Prozesse zu leiten, stellt insofern eine komplexe Anforderung an die Leitung von Gruppen im Kontext der Sozialen Arbeit dar und erfordert einen reflektierenden Blick auf das, was je in einem bestimmten Setting möglich ist.
Wir wollen im Folgenden zur Einführung in den Band zunächst Grundpositionen der Gruppenanalyse und Psychoanalytischen Pädagogik aufeinander beziehen und daran anschließend die Beiträge des Bandes kurz vorstellen.
Wir werden als abhängige Säuglinge geboren, die auf die liebevolle Versorgung angewiesen sind, um überleben und sich entwickeln zu können. Mit Donald Winnicott gesprochen: Das Baby allein gibt es nicht (vgl. Müller 2019). Mit der Objektbeziehungstheoretischen Wende ist es in der modernen Psychoanalyse eine Grundannahme, dass die Entstehung der Persönlichkeit auf verinnerlichten Beziehungserfahrungen beruht. Doch was für Erfahrungen sind dies? Nach dem Blick auf die Mutter-Kind-Dyade gerieten mit den Theorien zur frühen Triangulierung auch Väter in den Blick und damit die theoretische Betrachtung von Beziehungen zu dritt von Anfang an (Schon 1995). Dabei geht es um reale Erfahrungen und deren Erleben, aber auch um verinnerlichte Erfahrungen der Erwachsenen, die ebenso indirekt auf das Kind einwirken. Hier wird deutlich, dass es zwar kein Dorf braucht, um ein Kind groß zu ziehen, dabei jedoch immer mehrere Personen direkt und vermittelt beteiligt sind; auf ein Kind wirken in den Interaktionen mit seinen Bezugspersonen die Erfahrungen seiner familiären und sozialen Gruppe und deren Geschichte mit ein. Schon Foulkes als einer der Begründer der Gruppenanalyse hat hervorgehoben, dass sich die psychische Struktur innerhalb des Interaktionsnetzwerkes der Familie/Herkunftsgruppe bildet und dabei die eigene Position im System und dessen Spielregeln verinnerlicht werden (vgl. Sandner 2013, S. 35) – »Jeder lernt in dieser Gruppe seine Rolle zu spielen und die der anderen zu antizipieren« (ebd.). Diese verinnerlichten Muster mit ihren Schwierigkeiten, Ressourcen und Defiziten werden in einer neuen Gruppe aktualisiert, die Teilnehmer*innen versuchen die ursprünglichen Muster wieder herzustellen und haben zugleich die Hoffnung auf neue Erfahrungen.
Man kann somit von frühen verinnerlichten Gruppenerfahrungen sprechen, die schon vor dem Eintritt in außerfamiliale Gruppen, wie in Kinderkrippen, Krabbelstuben oder Kindergärten, entstehen. Der Gruppenanalytiker Hans Bosse spricht davon, dass die Gruppenanalyse auch der intersubjektiv gedachten Psychoanalyse einen Perspektivwechsel anbietet:
»Ihr gilt nicht länger das Individuum als das Zentrum, von dem die seelischen Prozesse der Menschen ausgehen. Es ist genau umgekehrt. Die seelischen Prozesse des Individuums gelten als von der Gruppe organisiert. Die Individuen wirken mit als Mitglieder, nicht als Regisseure. Das seelische Handeln der Individuen als Mitglieder ist deshalb möglich, weil diese nicht nur die Gruppe, sondern auch sich selbst als Teil der Gruppe internalisiert haben« (Bosse 2018, S. 21, Hervorh. i. O.).Der Autor spricht daher in einem Sprachspiel vom »Ich im Wir« und dem »Wir im Ich« (ebd.).
Kommen Menschen in einer Gruppe zusammen, bringen alle unbewusst ihre verinnerlichten (familiären) Gruppenerfahrungen ein. »Die Gruppenmitglieder tasten sich sehr rasch unbewusst ab, und es entsteht eine neue Matrix, ein neues Netzwerk von Beziehungen, das den kleinsten gemeinsamen Nenner aller von jedem Einzelnen mitgebrachten verinnerlichten Interaktionssysteme darstellt« (Sandner 2013, S. 36). Diese Gruppenmatrix hat kulturelle, gesellschaftliche, milieuspezifische, geschlechtliche, generationale usw. und eben individuelle Anteile und alle Äußerungen innerhalb der Gruppe werden erst vor ihrem Hintergrund verstehbar. Das entstehende und sich im Verlauf entwickelnde Beziehungsgeflecht der Gruppe ist nicht additiv zu verstehen, sondern als etwas Neues und für die jeweilige Gruppe Spezifisches, ein neues »gemeinsames Stück«, das mit wechselnden und verteilten Rollen inszeniert wird (vgl. ebd., S. 37). Die Gruppenanalyse unterscheidet zwischen einer Grundlagenmatrix und einer dynamischen Matrix. Die Grundlagenmatrix enthält die Ausgangsbedingungen, den institutionellen Kontext, das biografisch Mitgebrachte und insbesondere auch die kulturellen, gesellschaftlichen und historischen Lagen, die durch die Mitglieder gemeinsam verkörpert werden. Dies prägt mit, was wie kommuniziert, verhandelt und verstanden werden kann. Die dynamische Matrix ist davon nicht abgelöst, fokussiert aber den Blick auf das affektive Geschehen der Gruppe im hier und jetzt. Dabei werden die verinnerlichten gruppalen Beziehungserfahrungen vor allem auch auf sinnlich-symbolische Weise eingebracht, »die Einzelnen bevölkern die Gruppe gleichsam mit ihren inneren Beziehungsobjekten« (Naumann 2014, S. 60).
Für die Gruppenanalyse sind Übertragung und Gegenübertragung nicht vorrangig Phänomene zwischen zwei Personen. Es gibt zwar auch Übertragungen von Gruppenmitgliedern auf einzelne andere Gruppenmitglieder, jedoch auch Übertragungen auf die Gruppe als Ganzes, die z. B. als haltend, ausschließend, bedrängend etc. erlebt werden kann. Zentraler ist jedoch der Blick auf die Kommunikation in der Gruppe als Ganzes, die die aktuelle Beziehungsebene in der Gruppe betrifft, sowie Übertragungen, Identifikationen und Projektionen und körperliche Phänomene. Man kann von multiplen Übertragungen innerhalb der Gruppe sprechen. Auf die Mitteilung einer Teilnehmenden reagieren die anderen Gruppenmitglieder mit einer je spezifischen Resonanz, bei der biografische Erfahrungen berührt werden und zu einer Antwort führen, die gleichzeitig Ausdruck der Innenwelt des Einzelnen und des aktuellen Gruppenthemas ist. Die Einzelnen übernehmen dabei Aspekte des Gesamten, wie z. B. die Pole der Nähe oder der Distanz, das Überschreiten oder Wahren von Grenzen, Aspekte der Innenwelt der Sprecherin oder Anteile von deren sozialem Bezugssystem. Foulkes spricht dabei mit Bezug auf die Gestalttheorie von einer Figur-Grund-Konstellation. »Jedes Ereignis bezieht die ganze Gruppe ein, sogar wenn nur ein oder zwei Personen davon manifest betroffen sind. Sie repräsentieren den Vordergrund, der Rest den Hintergrund des ablaufenden Gesamtprozesses«. (Foulkes 1974, 193, zit. nach Sandner 2013, S. 38). Daher sollten Gruppenleiter*innen auch vor allem die Gruppe als Ganzes zum Gegenstand ihres Verstehens des Prozesses machen und das Verhalten Einzelner auch in seiner Funktion und Übernahme einer Rolle für die Gesamtgruppe würdigen. Der Entwurf der Matrix hat, genauso wie das Szenische Verstehen (Lorenzer), das zu einem der Kernkonzepte der Psychoanalytischen Pädagogik zählt, seine Wurzeln in einem intersubjektiven Verständnis der Psychoanalyse als Beziehungswissenschaft, geht aber mit der Vorstellung der Matrix zugleich darüber hinaus. Der affektive Ausdruck eines einzelnen Gruppenmitglieds wird immer auch als Ausdruck der Dynamik der Gruppe verstanden (vgl. Hirsch 2008, S. 58ff.).
Gruppen übernehmen für ihre Mitglieder dabei Containment-Funktionen, im Sinne eines Aufnehmens noch unverstandener und unerträglicher Affekte und deren »Verdauen« und einem erneuten Ausdrücken des noch Unzugänglichen. Dies hat verschiedene Anteile. So können Gruppenteilnehmer*innen angemessene Affekte stellvertretend und mitfühlend erleben und ausdrücken, wenn ein Gruppenmitglied diese selbst noch abspaltet oder ein anderes diese verleugnet oder bagatellisiert. Auch sind die Gruppenmitglieder Zeugen bei sich aufschaukelnden Konflikten zwischen Einzelnen, die projektiv und identifikatorisch sind (vgl. Hirsch 2008, S. 74). Insofern hat Gruppenarbeit eine heilsame Wirkung bei der Bewältigung von belastenden biografischen Erfahrungen, wie bereits Finger-Trescher 1991 herausgearbeitet hat (vgl. auch Rohr 2025). Diese Wirkkraft von Gruppen ist gleichermaßen von Bedeutung im Rahmen Sozialer Gruppenarbeit, bei der die psychosoziale Entwicklung der Adressat*innen im Vordergrund steht. Mit Blick auf eine psychoanalytisch-pädagogisches Arbeit wird deutlich, dass die Arbeit mit einer Gruppe eine Entlastung des*der Pädagog*in bzw. Sozialarbeiter*in bedeutet, insofern die Gruppe viele Aufgaben mit übernimmt, die diese*r sonst leisten würde. Die Gruppenleitung ist nicht allein Ziel von Übertragungen und auch Funktionen wie Holding und Containment werden von der Gruppe mit übernommen. Es wird auch deutlich, dass sich die innere Welt der Gruppenangehörigen in der Gruppe grundsätzlich freier entfalten kann. Die Gruppenleitung hat mit dem Halten des Rahmens und der Förderung der Kommunikation in der Gruppe jedoch wichtige Aufgaben und sie ist in ihrem Verstehen des Gruppenprozesses ebenso auf die Fähigkeit wahrzunehmen und auf Reflexionskompetenzen angewiesen wie eine in einem Zweiersetting arbeitende*r Kolleg*in. Hinzu kommt die Möglichkeit destruktiver Prozesse in Gruppen, die Gruppenleitungen herausfordern und den Schutz der Gruppe und Einzelner zu einem Thema machen (z. B. Nitsun 2014).
Gesellschaftliche Rahmenbedingungen spielen eine wichtige Rolle, denn Gruppen spiegeln Gesellschaft und soziale Konfliktlagen und affektive Aufladungen können sich im Gruppenprozess niederschlagen. Jedoch wird die Gruppenanalyse auch mit Blick auf den Diskurs zu destruktiven Aggressionen in Gruppen von einer Hoffnung getragen: »Die Gruppenanalyse ist eine bescheidene, unbeirrbar demokratische Methode, die auch in stillschweigendem Widerstand gegen die totalitären Herrschaftssysteme des 20. Jahrhunderts, vor allem gegen den rassistischen und Menschen vernichtenden deutschen Nationalsozialismus, entwickelt wurde« (Maschwitz, Müller & Waldhoff 2009, S. 9). Ein Potenzial und eine Hoffnung, die auch aktuell hilfreich sein können.
Christian Wiesmann ist einer der wenigen Forscher, die sich mit Gruppenprozessen in der Pädagogik befassen. Er stellt in seinem Beitrag Ergebnisse seiner an der Gruppenanalyse S. H. Foulkes, der psychoanalytischen Pädagogik, wie auch der Tradition der Infant Observation orientierten hermeneutische Forschung im Kita-Bereich vor. Er kann zwei wiederkehrende gruppale Muster herausarbeiten, die Abwehr von (kindlichen) Beziehungsbedürfnissen und die eher spaltende Polarisierung der Geschlechter, die sich nicht nur innerhalb der Gruppe der Kitakinder zeigten, sondern auch die Fachkräfte und den Beobachter ergriffen. Der Autor geht der Frage nach, welche Funktion diese Muster im Sinne einer Abwehr vor dem Hintergrund institutioneller wie gesellschaftlicher Prozesse erfüllen, die Haltlosigkeit, und Leistungsorientierung bzw. Neoliberalisierung und forcierte Individualisierung fördern. Wiesmann geht daran anschließend der Frage nach, wie Holding und Containment dieses entwicklungsfördernd auffangen könnten auf den Ebenen der Kindergruppe, der Erzieher*innen, der Institution und gesellschaftlicher (Macht-)Verhältnisse. Er zeigt, wie ein gruppenanalytisch-pädagogischer Blick dazu beiträgt, einzelne Verhaltensweisen als Ausdruck gruppaler, institutioneller und gesellschaftlicher Zusammenhänge zu verstehen.
Der analytische Kinder- und Jugendlichen-Therapeut Hans Georg Lehle zeigt anhand einer lebendigen Fallvignette aus seiner gruppenanalytischen Arbeit mit einer Kindergruppe im Grundschulalter, wie sich auch in zunächst chaotisch wirkenden Szenen kindlicher Interaktion, eine heilsame Wirkung der Gruppe entfalten kann. Dabei gewährleistet die Gruppenleitung einen sicheren Rahmen, in dem sich ein frei fließender, kommunikativer und interaktiver Spielprozess entwickeln kann. Als einer der Pioniere in der Gruppenanalyse mit Kindern in Deutschland blickt der Autor auf Grundprinzipien dieser Arbeit. Er beschreibt die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung und arbeitet wichtige Fragen der gruppenanalytischen Haltung heraus, die neben der Förderung der Kohäsion, vor allem mit einer vorsichtigen Balance zwischen einem Schutz der Kinder vor Aggression und Destruktion (Anti-group) einerseits und deren Autonomie und Selbstorganisation im Spiel andererseits befasst ist. Weiterhin geht Lehle auf Aspekte des Rahmens, wie die Frage der Eignung für die Gruppe und Ablaufphasen, die Arbeit mit den Bezugspersonen und die Möglichkeit der Paarleitung ein.
Der Beitrag von Bernhard Rauh stellt die hermeneutische Rekonstruktion seiner Arbeit mit einer Seminargruppe von weiblichen Studierenden im Schulpraktikum vor, bei deren universitärer Fallbesprechung es um eskalierende Unterrichtprozesse in einem sonderpädagogischen Förderzentrum geht, die eine Studierende eingebracht hatte. Der Autor analysiert mithilfe gruppenanalytischer Perspektiven Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse und kann so in der Gruppe Abgewehrtes herausarbeiten. Es zeigen sich starke und schwer aushaltbare Affekte, wie Schamgefühle, Kränkungen, aber auch Konkurrenz, Straf-, Rache- und Ausschlusswünsche. Diese werden unter anderem mit einem spaltenden »ethnosexistischen« Deutungsmuster abgewehrt, das das Problem den aggressiven Jungmännern zuweist und die Studierenden psychisch zunächst entlastet, in der Gruppe Kohäsion stiftet und den Selbstwert stabilisiert. Der Beitrag zeigt die Herausforderungen der Professionalisierung durch die Fallarbeit in der Gruppe und wie diese als Arbeitsgruppe (Bion) Entwicklungspotenziale aber auch Potenziale der Regression und Abwehr auslösen kann.
Die gruppenanalytische Theorie befasst sich seit Langem mit der Frage der Wirksamkeit von Gruppenprozessen. Ute Schaich erweitert die Erkenntnisse der gruppenanalytischen Wirksamkeitsforschung auf die Soziale Arbeit in ihrem Beitrag »Wann ist Gruppe hilfreich? Betrachtung von Fallvignetten aus der Sozialen Arbeit vor dem Hintergrund gruppenanalytischer Wirkfaktoren«. Zunächst unternimmt sie eine Zusammenstellung der Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit für therapeutische Gruppen, wie sie insbesondere von Finger-Trescher (1991) und Yalom (2021) untersucht wurden. Anschließend stellt Schaich die Methode des gruppenanalytischen Beobachtungsdialogs3 vor, der von ihr in Hochschul-Seminaren mit angehenden Sozialarbeitenden als Reflexionsinstrument für die soziale Gruppenarbeit eingesetzt wird. Anhand einiger Beispiele der Gruppenarbeit in verschiedenen Kontexten der Sozialen Arbeit, diskutiert sie die Wirksamkeit der Gruppenarbeit und die Möglichkeiten einer gruppenanalytisch ausgerichteten Sozialen Arbeit. Dabei stehen sowohl konkrete gruppenbezogenen Praxiskontexte wie auch die Praxisreflexionsgruppe an der Hochschule im Fokus.
Beatrice Kustor fragt in ihrem Artikel »Wie in der Zeit eingefroren. Herausforderungen für pädagogische Teams in der Arbeit mit traumatisierten Menschen« wie sich traumatische Erfahrungen manifestieren können und unbewusst reinszeniert werden. Diese Zusammenhänge sind für Sozialarbeitende von besonderer Relevanz, weil sie sich in der helfenden/professionellen Beziehung häufig als hinderlich für Veränderungsprozesse erweisen. Kustor stellt heraus, dass ein Wissen über Traumafolgen und deren Bewältigung im Verstehensprozess bedeutsam ist. Darüber hinaus erweist sich ein gruppenanalytischer und psychodynamischer Blick hilfreich, um die Übertragungsprozesse traumatisierter Menschen auf das Helferteam erkennen zu können. Nach der Vorstellung theoretischer Konzepte zur Entstehung von Traumata und deren Auswirkungen zeigt sie anhand eines Fallbeispiels die Übertragungsprozesse innerhalb des begleitenden pädagogischen Teams und deren Auflösung im Rahmen der Supervision auf. Damit stellt sie den Wert einer gruppenanalytisch ausgerichteten Supervision heraus, die Konflikte in Teams auch als Spiegelung der Konflikte der Klienten versteht.
Der Beitrag von Inge Schubert zeigt die Potenziale einer gruppenanalytischen Arbeit mit Schüler*innen im Rahmen von Klassenratsstunden in der Schule. Die Autorin legt anhand einer ausführlichen Fallvignette dar, wie die Arbeit in und mit der Gruppe einen hilfreichen Rahmen für die adoleszente Identitätsentwicklung und das soziale Leben in der Schulklasse herstellen kann. In der vorgestellten Fallszene verhandeln die Jugendlichen einer Förderklasse affektiv über Macht und Ohnmacht, Richtig und Falsch, Wahrheit oder Lüge und dabei über Ein- und Ausschluss, Anerkennung der (geschlechtlichen) Identität sowie des Leidens der Einzelnen in der Gruppe. Dabei geht es auch um die Eltern und insbesondere Väter als machtvolle oder vernachlässigende Figuren und die Möglichkeit der Ablösung von ihnen. Inge Schubert reflektiert zudem die Rolle der Leitung einer Klassenratsgruppe in der Institution Schule und stellt abschließend Prämissen für die gruppenanalytische Arbeit im sozialen Raum vor.
Die Vernachlässigung gruppenspezifischer Aspekte in der Psychoanalytischen Pädagogik greift Tilman Sprondel in seinem Beitrag »Gruppenanalyse und Lebensweltorientierung. Zwei Perspektiven auf Jugendwohngruppen« auf und stellt die Bedeutung gruppenanalytischer Erkenntnisse für die Arbeit in stationären Jugendwohngruppen heraus, die er als langjähriger Leiter in diesem Feld erfahren konnte. Er betont, dass es die Heimerziehung mit zwei verschiedenen Gruppen zu tun hat: mit der Gruppe der Bewohner*innen und der Gruppe der Professionellen, dem Team. Gerade hier biete eine gruppenanalytisch inspirierte Perspektive einen Mehrwert, um die komplexe Dynamik von Jugendwohngruppen im ersten Schritt zu verstehen und dadurch einen professionellen Umgang mit ihnen zu finden. Sprondel stellt Verbindungslinien zum Konzept der Lebensweltorientierung her, das seiner Ansicht nach zum Verständnis der Jugendlichen hinsichtlich ihrer Herkunftsmatrix wesentliches beiträgt. Damit geraten die ganz unterschiedlichen Lebenswelten der Jugendlichen, die in der Jugendwohngruppe aufeinandertreffen, in den Blick, die wiederum eine spezifische Gruppenmatrix hervorbringen. Aus diesem gruppenanalytischen und lebensweltorientierten Verständnis ergibt sich nach Sprondel eine spezifische professionelle Haltung, die er anhand von Fallbeispielen prägnant herausarbeitet.
Aus ihrer langjährigen Erfahrung als Leitung einer Tagesgruppe stellt Gudrun Nagel in ihrem Beitrag »Soziale Arbeit in Tagesgruppen auf der Basis der Psychoanalytischen Pädagogik und der Gruppenanalyse« die Vorzüge der Psychoanalytischen Haltung in diesem Praxisfeld vor. Mit dem Fokus auf die Beziehungsdynamiken zwischen Kind und Erwachsenen sowie innerhalb der Gruppe versteht sie die Tagesgruppe als Container für vielfältige Übertragungsphänomene. In diesem geschützten Raum können die Entwicklungsthemen der Kinder zum Vorschein kommen, in ihren Inszenierungen affektiv verstanden und gemeinsam nach neuen Bewältigungsformen gesucht werden. Der Gestaltung des Gruppenprozesses kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da sich im alltäglichen Miteinander vielfältige Aushandlungsprozesse ergeben, die pädagogisch für Nachreifungsprozesse genutzt werden können. An einem Fall zeigt Nagel beispielhaft einen solchen Prozess auf.
Im abschließenden, freien Beitrag mit dem Titel »Gruppenprozesse zwischen regressiver Polarisierung und kreativer Auseinandersetzung« zeichnen Angela Moré, Christine Morgenroth und Nele Reuleaux die Entwicklung der Gruppenanalyse nach, die auch wichtige Erkenntnisse für das Verständnis gesellschaftlicher Prozesse geben kann. In ihren Ausführungen erläutern sie zunächst auf theoretischer Ebene wie sich aus dem sozialpsychologischen Blick der Gruppenanalyse das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft – und damit Vergesellschaftungsprozessen insgesamt – verstehen lassen. Anhand des gegenwärtigen politischen Rechtsrucks, der Tendenzen gesellschaftlicher Spaltungen und der Abnahme von Akzeptanz und Toleranz Andersdenkender fragen die Autorinnen nach den Auswirkungen und Folgen dieser Entwicklungen auf individueller wie auch gesellschaftlicher Ebene. Schließlich stellen sie das Potenzial einer gruppenanalytisch orientierten (sozialen) Gruppenarbeit heraus, das eine demokratieförderliche Wirkung entfalten kann. Die Begegnung und Kommunikation in Gruppen, die nicht hierarchisch, sondern durch Sicherheit, Respekt und gegenseitiger Verständigung erlebt wird, ermöglicht es, auch belastende (unbewusste) emotionale Anteile und Konflikte auszutauschen und in ihrer Ambivalenz anzunehmen. Diese Erfahrung von Vulnerabilität in Gruppen stellen sie als bedeutsamen Faktor einer demokratischen Gesellschaft dar, die es zu fördern gilt.
Marga Günther & Anke Kerschgens
Neben sonstigen Maßnahmen im Rahmen der Erziehungshilfe hat Soziale Gruppenarbeit ihre Finanzierungsgrundlage in § 29 SGB VIII. Obwohl soziale Gruppenarbeit für alle Heranwachsende als bedeutsame pädagogische Methode angesehen wird, fallen unter diese Maßnahme mittlerweile nur noch diejenigen mit erkennbaren Entwicklungsverzögerungen. D. h. eine Maßnahme nach § 29 ist jeweils in besonderem Maße zu begründen.
Siehe auch die Rezension zu Karin Stumptner in diesem Band.
Entwickelt von Yvonne Brandl (2019).
Aichhorn, A. (2005). Verwahrloste Jugend: Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Hogrefe.
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Brandl, Y. (2019). Der Gruppenanalytische Beobachtungsdialog. Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Gruppenanalyse, 4(55), 330–351.
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